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邬大光 王旭辉:近年来我国高等教育研究若干问题述评

时间:2015-11-08 09:12来源:《教育研究》2015年第5期 作者:邬大光 王旭辉 点击:
近年来我国高等教育学研究呈现繁荣态势,直指高等教育中的一些“深层次”问题,尤其令人欣喜的是,出现了理论上的学术争鸣,给高等教育研究带来了清新的学术环境。

  作者简介:邬大光,厦门大学副校长,高等教育质量建设协同创新中心主任、教授;王旭辉,厦门大学公共政策研究院博士生,厦门 361005

  内容提要:近年来我国高等教育学研究呈现繁荣态势,直指高等教育中的一些“深层次”问题,尤其令人欣喜的是,出现了理论上的学术争鸣,给高等教育研究带来了清新的学术环境。高等教育“适应论”之争、高等教育学科建设及其方法论、现代大学制度、大学理念和大学精神等专题研究成为最引人注目的焦点。高等教育学近今文献呈现出三个特点:研究出现了制度转向、文化转向、关系转向、政策转向等新动向;越来越强调应用研究与基础理论研究相结合;研究的认识路径趋于综合化与多元化。高等教育学未来发展,要妥善处理好三个关系;积极推进跨学科、跨领域对话,提升交叉领域创新能力;深化经典研究领域,拓展新兴研究领域;坚持国际视野和地方行动相结合。

  关 键 词:高等教育学 研究进展 学术争鸣

  作为一门应用社会科学的高等教育学,历来重视以问题为导向的实践研究,基础理论研究比较薄弱,理论文章的比重相对较低。综观近年来高等教育研究进展,涵盖了众多高等教育问题,如高等教育基本理论、高等教育史、高等教育体制改革、招生与就业、课程与教学、高等教育质量评价、教师发展问题等。令人振奋的是,在各类话题的探讨中,部分研究成果出现了研究重心向基础理论研究偏移的迹象,并在讨论中出现了一些视角独特、有思想、有深度的研究成果,尤其是学者之间出现了学术争鸣;在立场和观点上,产生了质疑和反质疑。

  一、关于高等教育“适应论”的争鸣

  在最近几年的高等教育文献中,最精彩的学术风景莫过于高等教育“适应论”之争。通过对中国期刊全文数据库检索发现,高等教育“适应论”是一个较新的提法,该术语在近几年才出现并流行。深究其内容却发现,这并不是一个新问题,而是老话重提和老话重议。高等教育“适应论”,是一个被人淡忘了将近20年后又重新成为热点并产出了新观点的理论话题,也是一个对于高等教育学科而言无法回避的话题——关于高等教育是否应适应社会经济发展的重大命题。有学者质疑潘懋元先生提出的“教育内外部关系规律”,质疑“两个规律理论”无法指导高等教育向正确的方向发展,甚至可能存在误导。由此引发了质疑者与反质疑者的持续争鸣,并有其他学者也加入了这一讨论,给多年来相对沉闷的理论研究带来了活力。

  质疑方学者指出,从理性分工的角度看,高等教育本质上是一种知识再生产活动,其首先应该符合的是认知理性发展的要求。高等教育“适应论”的失误在于:一方面,它颠倒了认知理性与各种实践理性的关系,试图用工具理性、政治理性和传统的实践理性等取代认知理性在教学和科研中的核心地位,使国内高等教育难以走上正常发展的轨道;另一方面,它在选择某种实践理性为主导的时候,又不惜压制其他各种实践理性的发展,以至于在高等教育的各种目标之间、不同目标与手段之间,造成了极大的矛盾和冲突。因此,要回归认知理性,建设完善的学术市场,我国高等教育就必须要摆脱“适应论”的思想束缚。[1]

  该观点一经发表,就有一些学者发文对之进行反驳。有反驳者指出,高等教育“适应论”是经济社会变革和发展的必然,是高等教育生存和发展的必然,对推动经济社会和高等教育自身的发展起着重大作用,而不是什么“历史误区”。用哲学上的一个普通概念“认知理性”来否定和取代高等教育“适应论”和“两个规律论”,甚至将“认知理性”提高到高等教育的“本质”和“核心”是不适当的。[2]反驳者从高等学校职能演变、教育本质问题、高等教育发展史、国家教育方针等多个方面论证了高等教育“适应论”是历史必然,而非历史误区,并重新解读和诠释了潘懋元先生“两个规律论”和“适应论”的内涵。

  有学者认为,正确认识高等教育与社会发展需求之间的“适应”关系,是科学把握高等教育“外部关系规律”的关键,不能用“贴标签”的方式对高等教育“外部关系规律理论”进行简单的概念化归类,而要充分认识高等教育“外部关系规律理论”的历史性、人文性、开放性与包容性。只有这样,才可能得到这个理论和思想本身释放出来的好东西。[3]有反驳者集中批驳了质疑方提出的“从理性分工的角度来看,高等教育本质上是一种知识再生产活动”这一核心观点,认为认知理性不是高等教育的本质属性,高等教育的本质属性是人才培养而不是知识再生产。[4]也有学者认为,虽然“理性视角”的确反映了部分大学,尤其是研究型大学发展的心声,但其判断和分析还是有值得再商榷的空间。这需要我们进一步思考高等教育的本质是什么,认知理性是否代表高等教育活动的本质,“理性视角”是否能超越“适应论”等问题。[5]该学者在较为委婉地批判了“理性视角”一文后,转而指出高等教育“适应论”也存在自身的不足,并提出了高等教育传统理论的转型问题。其结论是:教育理论转型的时机开始临近,因为我们再也无法用一个理论来解释所有的教育问题,这要求我们必须从归纳出发去构建实质性理论,否则理论就很难发挥对实践的指导作用。[6]

  面对支持“适应论”者的反质疑,质疑方从“认知理性观”的立场,再度发表论文为其观点进行辩护。该文从马克思主义哲学的视角剖析了高等教育“适应论”可能存在的四重误读和误构,旨在重新讨论高等教育的本质、功能、规律和制度等问题,以澄清理论是非、纠正认识偏差、解脱思想羁绊。[7]文章指出,“适应论”作者很可能误读和误用了马克思主义哲学中的某些著名论断,以至于得出了相反的结论。且该理论一直没有严格地区分高等教育与基础教育,并存在把高等教育直接等同于上层建筑的错误倾向。但长期以来,它对国家高等教育政策却发挥了无可替代的理论诠释作用,因此,获得了某种官方学说或者权威理论的地位,在国内高等教育领域影响至深。[8]当然,也有学者支持质疑方的学术立场,赞同走出高等教育“适应论”,认为它是受特定年代计划经济和传统理论模式影响的历史产物,在新的历史时期则需要探索新的高等教育哲学理论。[9]

  此外,还有学者对以上争鸣采取了较为折中的立场。如有学者认为,高等教育合理存在的哲学基础表现为对高等教育本质与功能的认识,以潘懋元先生为代表的高等教育“适应论”以政治论为其哲学基础;以展立新和陈学飞为代表的“认知理性观”以认识论为其哲学基础,尽管这两种观点因其哲学基础不同,在表述上存在差异,但从实践上来看,两者没有根本性的矛盾:大学是以学术研究为重,还是以服务社会为重,需要根据学校的类型具体定位。[10]也有学者指出,“适应论”是否具有令人信服的解释力取决于如何理解适应,对适应的正确理解又取决于我们秉持何种高等教育哲学。作为一种复杂现象,高等教育领域不存在唯一正确的理论,“适应论”与“超越论”绝非二元对立,坚持从实践出发的高等教育研究,对“适应论”既不应夸大其科学性,也不应否认其合理性。[11]

  在20世纪80、90年代,就有一些学者对“教育内外部关系规律”展开了辩论,然而此次争鸣,学者们讨论的中心问题已经不是“外部与内部”是否成立之争,而是高等教育发展是否要同社会经济相适应的问题,或者说“外部关系规律”能否成为高等教育的基本理论,能否正确指导高等教育实践的问题。在这次争鸣中,涉及的问题包括高等教育的本质、功能、规律、哲学基础及人的发展等一系列问题,讨论的范围涵盖了哲学反思、概念辨析、基本理论、历史经验、逻辑推理等多个维度。本文无意重新讨论这些具体的理论问题,仅就这场发生在高等教育学内部的学术争论本身,从“学理”和“方法论”两个方面发表若干看法。

  首先,布鲁贝克早在其《高等教育哲学》中就已提出,在高等教育的发展中,长期以来存在着两种不同的高等教育哲学观,分别是“认识论”和“政治论”。高等教育就像一个钟摆,在两者之间来回摆动,这就是高等教育的两难问题。可见,相关的争论是伴随着高等教育的发展而始终存在的,甚至可以称之为高等教育发展史中的百年争论。类似的情形也一样存在于其他学科中,如发生在经济学中的自由市场和政府管制的价值分歧,发生在公共管理学中的宪政主义和管理主义之争,等等,无不是学科内部不同理论思潮间的交互更替和两难问题。高等教育发展应该走“认识论”路线还是走“政治论”路线,是一个谁也说不清的命题。高等教育学之所以有其产生和存在的魅力,就在于其发展中有矛盾、有分歧、有争论、有更迭。关于近几年在国内被重新激活的这个老问题,有学者认为,教育依附于政治或经济诚然不可取,但教育完全脱离政治和社会经济同样不可取。这不仅在客观上不可能,而且在理论上不成立。教育与政治、经济的距离如何设定,需要靠实践摸索来解决,这跟政治与学术之间的互动分不开,如果双方足够理性,那么就可以找到这个合适的距离。[12]这在一定程度上也代表了本文的看法,明智的做法不是从抽象意义上去讨论哪种哲学观或认识论更好,而是应该通过与不同时期和不同国家的比较,从比较的意义上、相对的意义上去分析“度”的问题。

  其次,不难看出,高等教育“适应论”的质疑者持有一种“特殊”的高等教育情结,他们呼吁重新找回大学中失去的乐园。在精英高等教育时代,大学不存在适应外部环境尤其是经济发展难的问题,因为社会上没有人会对大学的知识提出质疑,从而大学的教学、科研等活动是“单边性”的,其“主体性”得以充分体现。而到了大众化时代,高等教育不可能还普遍按照“闲逸的好奇”模式来运行,它的活动尤其是科学研究活动需要大量的政府资金和社会资本作为支撑,而这些外部投入不可能是完全无条件的,这就使大学不得不成为社会大系统中的一个子系统,即使相对独立,也必须面向整个外部系统。从历史上看,大学从“寺庙式的大学”变为“小城镇式的大学”,最后变成“大都市式的多元巨型大学”,是一个谁也无法改变的趋势,其背后隐含着高等教育从精英模式转向大众模式之后“适应论”必然性的道理。需要说明的是,高等教育“适应论”中的“适应”,应当是广义上的适应,即它不但要适应社会经济的发展,也要积极引领和改造社会经济的发展,而并非像有学者所说的“无视和否认高等教育对经济、政治和文化的批判和改造作用”[13]。高等教育“适应论”应是强调高等教育与其所处的外部环境间的良性互动甚至耦合,而非单纯的消极适应,并且“适应谁”也是一个值得深入思考的问题。例如,“高等教育行政化”是一种适应,“高等教育市场化”又是一种适应,孰优孰劣、各自的利弊得失都应当进行更深入的探讨,而不应仅停留在“适应论”层面做宏大叙事,因为它只是一个方法论问题。正如一位学者对“象牙塔”情结的看法:“古典大学已是落日余晖,夕阳残照,余音绝响,我们今天的大学不可能回到古典大学时代,大学的理念、制度、模式已经并正在发生着深刻变革,大学已不再是一个统一的、一致的、高度同质化的学术组织。大学的变革是永恒的,我们承认异化、选择是有代价的,但它又是大学本身满足现实和适应长远发展的结果,它可以换来大学的可持续发展,如何在二者之间找到一个平衡点是大学领导者、研究人员和社会面临的共同抉择。”[14]

  再次,高等教育“适应论”是在特定历史背景下提出来的,其立场是探寻高等教育发展的基本规律,将高等教育的理论研究和实践纳入科学的轨道。事实上,按照逻辑经验主义的标准,高等教育“适应论”的提出者确实概括了高等教育发展的基本规律,“内外部关系规律”对现实世界具有较好的解释力。然而,我们也应看到其中的不足,高等教育“适应论”反映的是我国过去乃至当下高等教育的基本特征、基本规律,但能否成为学科的核心理论或特有范式是可以商榷的。一方面,高等教育的“内外部关系规律”很像是一个“框架性”条例,它没有对高等教育的结构性问题做出深入解释,尤其是把高等教育的内部问题作为一个“黑箱”来处理,从而造成了在这个宏大条例之下,高等教育本身回到了一个除适应需求之外,可能有一个不可研究的“黑箱”。因而该理论无论在自身发展还是在指导实践方面都显得力不从心,它无法像经济学中的“自由市场理论”或行政学中的“官僚制”理论那样具有核心作用。也正因如此,才引起了部分学者诸如“知识逻辑的缺失”、“自主权的缺失”、“只见关系不见人”等一系列质疑。另一方面,高等教育“适应论”是在特定背景下提出的,折射的是“历史的捍卫者”和“实践的捍卫者”的双重价值。诚然,如果只是专注依过往的经验著述现在,则所构建出来的理论在很大程度上可能在吸纳了某些成分的同时,也忽略了另一些有价值的东西,从而表现出一定的局限性。

  在高等教育实践中,“政治论”哲学观长期以来都占据着上风,高等教育也因此面临诸多问题,而按照逻辑经验主义的方式所构建的理论往往强化了这种向度,并在理论和实践的循环累积因果效应下,使之趋于“锁定”状态,甚至有时成为政策制定者和政策诠释者的“尚方宝剑”。因而有些学者对高等教育“适应论”提出的工具理性警示、政治理性警示、实践理性警示等也不无道理。面对争论,应该在承认高等教育“适应论”的重要历史意义的基础上,用发展的眼光、系统的眼光和辩证的眼光看待这一命题。

  关于这场高等教育“适应论”之争,还可以从哲学方法论层面来评价。

  首先,高等教育“认知理性观”者力图证伪高等教育的“两个规律”。撇开具体观点不论,应当肯定,质疑者勇于批判的学术精神有利于学科理论发展,这是促进本学科知识增长的一种重要途径。正如波普尔指出的那样,科学知识的进化就是猜想与反驳螺旋发展的过程。高等教育学作为一门社会科学发展至今,也迫切需要自我反驳与批判,唯有如此,高等教育学才能增强自身的前瞻功能并健康地发展。[15]同时,通过这样一场学术争鸣,也让我们看到,虽然目前还没有像西方某些学科那样形成多个学派并在学派间展开竞争,但我国高教界的学术原创性、思想性和批判性正在逐步增强,高等教育自己的研究团体和话语体系也在开始形成,学者间的思想碰撞也日益激烈,影响整个理论和政策环境的学术研究日渐增多。这些都是高等教育学当今研究中的一些实质性进展。按照科学历史主义的观点,这种研究团体间的对话和新思想的积累是科学革命得以发生和“范式”转换的必要条件,而科学恰恰是在范式转换中进步的。需要指出,托马斯·库恩所说的科学革命发生前后的范式间具有“不可通约性”,而高等教育学的理论进展并不一定要在颠覆性的、爆发性的环境下实现,有时也表现为一种继承性和拓展性的进步。

  其次,高等教育“认知理性观”者使用的是一种不同于逻辑经验主义的另一种分析问题的角度。社会科学有说明的社会科学、诠释的社会科学和批判的社会科学之分。在以往的高等教育研究中,占主导地位的是说明性研究、诠释性研究或简单的描述性研究,缺乏批判研究的基础。“认知理性观”者能通过批判性研究的途径来促进学科理论的发展是一个很好的现象,表明高等教育研究的方法论正在走向多元。同其他研究路径不同,批判研究所涉及的一般真理不可能通过参照当代秩序而被证实或证伪,因为它意味着可能存在着另一种不同的秩序。批判研究是要在扬弃传统理论的基础上,重新定义和审视社会的合理性基础,通过批判活动改造人类生存状况,它起着一种呼吁、催化社会变革的作用。批判教育学就是旨在抨击教育制度的弊端,在教育理论、教育管理、教育伦理等方面进行开创性研究的一个领域。从“认知理性观”者对“适应论”发起的批驳不难看出,其试图从根本哲学立场上颠覆多数人既有的看法,虽然高等教育分明是越来越跟社会经济相“亲和”,但他们认为这是高等教育本真理想的失落,是越来越偏离正确轨道的危险信号,从而试图发起一场高等教育理论革命。这样的结论通过实证研究的途径是无法得出的,这正是批判性研究比较独特的地方。通过这种批判性分析,将超越高等教育理论思维和逻辑的简单概念化,将相关理论问题纳入内生的社会、历史和文化场景的元思考中。这不仅有助于我们重新审视“教育两个规律”中的关切点,也促使我们透视高深学问探究和人才培养的复杂环境中的哲学、文化和社会分析维度。但也要清醒地认识到,从不同方法论出发来做研究的学者之间,可能存在话语对接的障碍。因为每一种研究角度都有自己特定的哲学假设、原则及如何做研究的立场。正是由于不同学者惯用的研究方式不同,学者之间在争鸣过程中的话语指向也会存在出入。要解决这一问题,就要求人们加深对不同的科学研究方法论的理解,并在对话中运用替代的思维方式。

  再次,虽然对传统高等教育理论的批判性分析,有助于把我们从单向度的认识论中解放出来,从而有助于丰富我们对高等教育理论的理解,且通过对不同观点间对立和冲突的反思,可以引领我们对高等教育理念的理解上升到一个更高的层次。但是,这种批判性研究过于知识化、理想化的倾向使其很容易脱离实践的诉求,甚至沦为“事后的哲学”,始终进入不了政策话语的中心。高等教育“适应论”的反对者提出了问题,阐明了其学术思想,把“认知理性”置于一个新的高度,却未提出一个新的可用以指导实践的替代理论。因此,单单对传统理论进行批判和解构仍然不够,更重要的是建立起一套能得到广泛认可的新理论。拿公共行政学的例子来说,马克斯·韦伯建立起的官僚制理论,随着学科思潮的变迁,在近几十年受到越来越多的批判,如来自新公共管理的批判,来自后现代思潮的批判等,但无论人们如何批判其“工具理性”、“僵化”、“低回应性”或者“对人的束缚”,却始终提不出一个比它更有效的、能取而代之的理论模式,因而公共行政的理论和实践依然脱离不了官僚制的基本框架。高等教育学在理论建设中同样会遇到类似的问题,如何超越先前理论值得我们深思。

  综上所述,这场关于高等教育“适应论”的学术讨论是一场精彩的学术对话,是由后进学者对学术先行者发起的一场学术挑战。这是这些年来在高等教育学沉闷的理论研究中激起的一阵涟漪,这也是高等教育理论界对清新的纯学术问题而非应用问题的视角转向。虽然对高等教育“适应论”的讨论在高等教育研究的茫茫文献之洋中只是沧海一粟,但它却产生了较大影响,以至于到目前为止相关讨论仍在继续且文献数量有所上升。在这场学术争鸣中,虽然多数人都是旁观者,但却也引发了每一个旁观者的思考与反思,这对高等教育学知识积累和学科成长具有重要的意义。

  二、关于高等教育学科建设与方法论研究

  与高等教育学科建设及其方法论相关的话题也是高等教育的重大理论问题之一,同时也是一个关乎学科成长的战略性问题,其重要性不言而喻。但可惜的是,在近些年的文献中,对这一问题进行深度探讨的文献数量明显偏少,不仅在所有高等教育学的文献中占比很低,而且在高等教育基础理论研究的文献中占比也较低,且高质量的文章较为匮乏。本文统计了高等教育学科(研究)有关文献在大学理念(精神)、高等教育宏观管理体制、高等学校管理、现代大学制度、高等教育系统及其发展、大学发展、高校人才培养、协同创新等15类主题的总文献中占比的变化趋势。(见图1)

  图1中的趋势表明,高等教育学科(研究)类文献有相对萎缩的迹象。一则表明高等教育学的学科建设问题及其方法论研究没有引起学者足够的重视,参与其中的研究者相对较少;二则也从侧面反映出高等教育学学科的基础理论比较薄弱,虽然其在学科制度化方面已取得进展,并已获得学科建制,而实质上却更像是一个“准学科”。

  图1 高等教育学科(研究)有关文献在本文选取的15类研究主题的总文献中的比重变化趋势

  数据来源:CNKI中国期刊全文数据库。

  在近几年相关问题的探讨中,有学者提出,由于高等教育研究产生于教育学之外,长期以来很多研究完全没有把高等教育置于教育系统之内。在多学科的视野中,高等教育问题更多地被视为各学科共享的社会问题而非单纯的教育问题。由于教育学视角的缺失,高等教育学显得名不副实,高等教育研究正在成为一个“无根”的、宽泛的多学科领域。因此,高等教育研究必须进行反思与否思,重新审视教育学之于高等教育研究的重大价值,明确“高等教育”教育学是高等教育研究走向成熟或高等教育学实现学科独立不可或缺的基础。[16]

  对于这个问题,有学者提出了不同见解,认为只有打破学科规训的藩篱,才能真正推动高等教育多学科研究的开展。而现实情况是,多学科研究虽在我国高等教育研究界达成共识并成为探讨热点,但其具体运用仍处于初级阶段,呈现出四方面的特点:研究者主要是单一学科背景而少有多学科知识结构;多学科研究主要是教育学学者借鉴其他学科理论而少有其他学科学者的“在场”和参与;具有“方法论”意义的多学科研究主要停留在其他学科理论观点层面,而少有其他学科独特研究范式或研究方法的合理运用;多学科研究方式主要是各单一学科的分解研究,而少有不同学科间的交叉综合研究。[17]进一步的观点认为,跨学科研究作为当今其他学科广泛运用的研究范式,已成为现代学科发展的基本路径。高等教育研究应尽快实现由多学科研究向跨学科研究的转向,并以此方法论推动学科建设发生根本性突破。[18]也有学者提出“协同创新”的高等教育研究,虽然原文中的“协同创新”主要指政府与学校、富有工作经验的管理干部与从事理论研究的专家相结合的协同创新研究。[19]但不同的群体自然有其不同的学科或研究领域背景,因而也隐含了高等教育研究需要不同学科的“协同创新”,从而间接地表明其赞成高等教育研究中多学科、跨学科视角的立场。

  另有文献在讨论高等教育学科的开放性特征时也涉及上述问题,指出开放性不仅是高等教育学发展至今的历史性主题,更是现代高等教育学的一个重要而鲜明的特征。而开放性作为现代高等教育学科的重要特征和学科迅速发展的活力来源,主要表现为问题研究与理论研究的统一、多学科研究范式的确立、立体化学科群的建构。[20]同时,开放性也是一把双刃剑,无节制、无原则、单向索取式的开放,也会威胁学科生存、弱化学科创造能力。高等教育学应追求建构性、批判性、互惠性的开放,坚守学科的独立地位,通过整合功能的建设,探寻可进行超学科整合的“认知图式”,实现多学科理论知识的“高教化建构”。[21]

  还有的文献则关注了高等教育学科建设的另一些问题。如有学者提出了高等教育学的现代学科范式,认为它能化解和包容经典学科论范式和研究领域论范式两种学科范式间的矛盾和冲突。建设作为现代学科的高等教育学,实现高等教育学的再学科化,是我国高等教育学的超越发展之路。[22]又如有学者讨论了高等教育研究的规范性问题,指出当前我国高等教育研究的突出问题是研究不规范。实现高等教育研究的规范化,要走出常识,树立程序意识,实现对象化的对象化,重视验证和创造。[23]再如,有学者讨论了高等教育研究的方法论问题,指出当今中国高教研究中批判的极度缺失,严重弱化了高教研究的社会责任,阻碍了高教研究的进步。重建批判之维是中国高教研究的理性选择。[24]此外,还有学者运用文献计量的方法对国内外高等教育研究的态势进行了实证评估。[25]

  综上可知,在近几年上述主题的相关讨论中,最突出的一个热点问题是:在高等教育学的学科建设及其方法论选择中,应采取何种态度和战略取向。不同学者的观点存在分歧,既有主张以教育学为依托的“中心—外围论”,也有提倡多学科融合的“多中心论”,虽然两者间并不一定完全不可通约,但在战略取向上显然有所不同。

  首先,高等教育学是一门不同于自然科学、技术科学的学科,也是一门不同于主流社会科学的学科,当然也区别于一般意义上的人文学科,它既有某些科学的特征,也包含了一定的人文元素,这在学界基本上是共识。其次,高等教育因其与社会经济等外部系统的复杂关系,决定了它具有问题导向,且问题之间具有“结构不良”的特征。例如,它是个教育问题,同时也是政治问题、社会问题和文化问题,仅用单个学科的理论和方法难以反映问题的方方面面并达到解决问题的目的。因而,它是一个超越了一般教育学意义上的学科。这种学科特点决定了它具有自身特定的如何做研究的范式及其方法,任何高等教育的研究事实上就是将不同研究者、实践者创造的知识以一种恰当的逻辑有机结合起来。在不同的局部叙事中,可能采取的学科视角往往是不同的。举例来说,当我们创造的知识是大学理念或大学精神时,所要用到的学科视角可能有哲学、教育学、伦理学、文化研究等;当所要创造的知识是大学城的兴起与发展时,要用到的学科视角可能有经济学、管理学、地理学、规划学等;当相关的知识是现代大学制度时,可能用到的学科视角有政治学、经济学、法学、历史学等;而当我们生产的知识是大学生就业时,可能用到的学科视角又变为经济学、社会学、心理学、统计学、政策分析等。这些例子足以表明,要生产任何一种知识的前提是:必须要充分运用多个学科的理论。再进一步讲,光有视角仍然不够,还需要有综合的、多元的认识路径和话语体系,如现象学、解释学、语言分析哲学、后现代哲学、实证主义、建构主义、法律推理、文艺批评、后现代社会理论等。要获取多元的认识路径和话语体系,又必须对某些基础社会科学和应用社会科学的最新进展进行跟踪。这从单一教育学的视角中显然无法获得。因此,要做好高等教育研究,使之能像科学一样发挥作用,并推动高等教育学学科建设,本文更倾向于支持“多中心”的立场。

 政策科学的发展恰恰为上述观点提供了支持。有学者指出,智库是政策科学成长的摇篮,为政策科学突破做出重要贡献的主要是一批智库的专家,他们或是政治学家、经济学家、社会学家,或是系统分析家、数学家。随着这种基于多学科的研究方向或途径迅速发展并体制化,标志着相对独立的政策科学领域的出现。[26]反过来,随着政策分析实践的深入,政策科学的理论、方法及技术不断得以丰富和发展,又为智库的政策分析与咨询实践提供了强大的武库、知识基础和物质基础。[27]由此可见,跨学科、综合性是政策科学的一个显著特征。政策科学靠之起家,同时也因此而在近几十年得到空前的发展。目前,与传统的人文社会科学的各学科相比,政策科学具有更广泛的学术框架,[28]因而其生命力也在日渐增强。因此,在以问题为导向的应用社会科学的前提下,高等教育学的研究也可以借鉴诸如政策科学等学科的发展经验,拓宽研究视野,将高等教育学视为一个相对独立但又跨学科的应用型学科,加强跨学科研究及学科间的合作,重视对来自政治学、经济学、社会学、管理学、心理学和文化研究等相关学科和领域中的高等教育研究成果的吸收,夯实学科的知识基础。

  综上所述,对高等教育有关问题的研究,要以处理人类未来发展的长期问题为己任,要利用人类创造的一切可用的知识来解决我们面临的问题,并在这样的理念下构建和发展我们的学科,这就是应用社会科学存在的特殊意义。而不是每个学科都要按照经济学、政治学、社会学等经典学科的学科发展模式来建设。在应用社会科学中,特别要强调的是知识的整合和融合,大可不必给它带上一个专门的帽子;否则,反而会成为学科发展的“紧箍咒”。所以,高等教育领域的学者要以一种开放和包容的心态与研究视角、价值体系和方法论的多样化相处,尤其要吸收其他学科的新近发展成果,响应哲学基础的更新,以弥补本学科中的不足,并坚定不移地推动跨学科对话与知识整合。

  三、关于现代大学制度研究

  《教育规划纲要》明确提出“完善中国特色现代大学制度”的战略任务,党的十八届三中、四中全会也明确提出“推进管办评分离”、“扩大高校办学自主权”和“依法治教”等与现代大学制度密切相关的政策目标。中国特色现代大学制度的建立和完善是一个迫切的时代命题,既是中国大学、中国高等教育体系全面提高竞争力、实现跨越式发展的制度保障,也是国家治理能力和治理体系现代化在高等教育领域中的重大实践。在这样的政策和实践背景下,高教界在理论研究方面也做出积极回应。本文统计了现代大学制度研究的相关文献在本文选定的15个主题的总文献中的比重变化趋势。(见图2)

  由图2可知,现代大学制度研究从起初的几乎为零到持续升温,再到近年来的井喷之势,足以反映其已成为高等教育学研究中的一大热点。经过对近年来相关文献的整理,可将现代大学制度的研究归为以下四类:对现代大学制度的内涵、建设意义以及前提假设等基础性问题的理论思考,对现代大学制度建设的基本原则、内容、途径和方法的探讨,对中国特色现代大学制度建设与完善的思考,以及一些与现代大学制度有关的专门问题探讨。

  图2 现代大学制度研究有关文献在本文选取的15类研究主题的总文献中的比重变化趋势

  数据来源:CNKI中国期刊全文数据库。

  关于现代大学制度基本理论问题的探讨。有学者解析了现代大学制度之现代性的内涵,认为现代性是大学制度发展进入社会历史的现代时期后所获得的一种属性,现代大学制度是在古典大学制度的基础上建立起来的,也是大学制度的传统性的延伸和发展。[29]相关文献深入阐述了现代大学制度的现代性与古典性、传统性、当代性之间的关系。有学者则提出了现代大学制度建设必须满足三个前提性条件:服务型的政府、有脊梁的大学和有力量的联盟。[30]还有研究者就学术自由权在建设现代大学制度中的意义进行了法理上的探讨。[31]

  关于现代大学制度建设的原则、内容、途径等实践主张的探讨。有学者认为,大学组织是一个人才培养、学术研究的机构,大学制度设计应首先有利于大学按自身发展的规律办学,按人才成长的规律教学,按科学管理的规律治校;其次,为了让大学更好地为社会服务,以及更充分地发挥其高等教育强国的作用,在大学制度设计上应该真正赋予并落实大学必要的办学自主权,在管理上适当让大学有自己足够的办学治校育人的空间。[32]有学者提出了现代大学制度建设的“四项基本原则”,它们是学校自治(academic autonomy)、学术自由(academic freedom)、学术中立(academic neutrality)和学术责任(academic accountability)。[33]有学者从现实情境出发提出,在建设现代大学制度中,“中层突破”是可为之举,是破局之举。构建现代大学制度需要期待的是更多新的“中层突破”,其关键在于大学的校长、书记以及地方政府的教育主管领导等“第一行动集团”能否解放思想、锐意变革、敢为人先、敢于担当,关键还在于这些大学和省市的高教研究者能否不尚空谈,做好“幕僚”。[34]

  关于建立与完善中国特色现代大学制度问题。有学者认为,首要的问题是弄清楚什么是中国特色现代大学制度,以及现代大学制度的“中国特色”与普适性的关系。[35]有学者指出,中国特色现代大学制度建设方式的特色,在于它按照自上而下的方式设置议程,沿用中体西用的方式获取资源,通过多元力量的博弈推进进程,遵循返本开新的路径调整方式。[36]

  此外,还有学者从历史的角度、现代企业制度的角度、全球改革动向的角度以及国内试点院校实践的角度等对中国特色现代大学制度建设提出了各自见解与建议。

  在与现代大学制度有关的专门问题中,大学章程是一个近年来备受学者关注的议题。有学者探讨了大学章程的性质及其核心内容,认为规范和调节大学与政府、立法机构、社会相关利益主体之间的关系及大学作为一个组织有序运行所需内部治理规则是大学章程存在的两大意义。大学章程应具有的法律性质是“契约性”、“自治法性”和“公法性”。[37]有学者则指出,我国大学章程是一种在现实的办学环境下,解决内外部管理中某些突出问题的政策文件,因而政策性是其特殊属性。作为一种政策性文件,它在涉及大学办学的若干重要问题上,尤其是在宏观领导管理关系、内部党委书记和校长的关系、专业权力与行政权力的关系等方面,为大学办学与管理改革指明方向。[38]也有文献提出不同看法,指出当前对大学章程认识上的不足,解构大学章程的法律性质应从制定依据的上位性、制定主体的内部性、效力范围的相对性三个向度出发。基于此,大学章程在法律性质上只是大学内部治理的纲领性文件,只是大学治理方式改革的一个方面。[39]还有研究者从大学精神层面提出对大学章程的见解,认为大学章程是大学精神的缩影和集中体现,其使命在于提高大学的内生发展质量。大学章程应当以其引导性积极维护大学固有的传统和永恒的价值,激发全体师生从事高深学问研究的热情,提供自下而上的内在情理需求,遵循维护大学内生发展的客观法则,承担坚守大学理想的责任和使命。[40]另有研究者讨论了大学章程与现代大学制度、大学章程与大学民主和法治、大学章程与大学办学自主权、大学章程与大学公共性等方面的相互关系。[41]

  通过对现代大学制度研究相关文献的分析发现,多数文献是对概念的解析或思辨性探讨,研究仍处于相关问题概念化的初级阶段,系统的理论创新和本土化话语体系构建尚显不足,且缺乏事实支撑。不同学者分析的视角比较多维,但碎片化倾向明显,整体上呈现出知识的非积累性发展。之所以该议题近几年的文献数量激增,一方面是研究者紧跟时代发展需求和国家战略走向的体现,另一方面也反映出学界盲从“前沿”问题,谁都希望在相关问题上发表言论,但真正具有理论价值或实践价值的文献却较为匮乏,既没有构建起实质性理论,也没有标志性的实证研究成果,甚至连“大学章程的基本属性”之类的基础问题都远未达成共识。

  一方面,从根本上看,现代大学制度与高等教育宏观管理体制、高等学校内部管理体制等密切相关。因而在讨论现代大学制度时应将其置于高等教育和高等学校整体变革与发展的框架中,不仅要有历史的维度、空间的维度、多元理论的维度,还要以更开放的视野,积极开拓前沿性、战略性的研究视角,积极应对中国特色现代大学制度建设中的问题和挑战。中国特色现代大学制度建设是一项系统工程,既要根植于中国特殊的政治、社会、文化土壤,又要借鉴西方国家实践的经验,也要面向当前中国发展形势及高等教育新特征等时代背景。分析发现,在最近的现代大学制度研究中,有相当一部分涉及高等教育治理能力和治理体系问题,这对于国家治理能力与治理体系现代化的提出是一种积极的响应,表明高等教育问题的研究同国家热点波动趋于吻合,有利于巩固高等教育学应用社会科学的学科地位。除此之外,研究者应特别重视中国特色现代大学制度建设,包括大学章程建设的特殊性问题,只有抓住“特殊性”,才不至于始终停留在宏大叙事层面,学术研究的应用价值才能真正体现。

  另一方面,今后的研究应坚定不移地加强现代大学制度建设的实践研究,提出真正有参考价值的实践指导方案。为实现这一目标,关键要跳出宏大叙事这一学术研究的怪圈,从地方性叙事中寻求突破,即便是一个成功的实践案例,也可能蕴含着深刻的理论。这种以地方性叙事为起点的理论构建路径不仅是现代大学制度的研究中较为缺乏的,也是高等教育学整体研究中相对缺乏的。虽然目前现代大学制度的研究有重心下移的趋势,不仅高职院校、民办院校、新建本科院校等不同类型院校的现代大学制度建设问题被关注,诸如审计制度、融资制度等具体制度建设、高等教育管理模式、现代性及大学精神相关主题亦被研究,[42]但都没有产出公认的实质性理论,没有通过对成功实践模式的抽象形成具有普遍指导意义的东西。在其他学科中,一些具有影响力的研究成果恰恰就是通过对地方实践的深入思考后形成的。如著名政治经济学家奥斯特罗姆,通过对小规模公共池塘资源问题的长期跟踪分析,在大量的实证案例研究的基础上,开发了自主组织和治理公共事务的制度理论,从而在企业理论和国家理论的基础上进一步发展了集体行动理论,同时为面临公共选择悲剧的人们开辟了新路径,为增进人类共同的福利提供了自主治理的制度基础。因此,通过研究具体的实践案例,从实践经验中提取可用的理论,不失为一种积累学科知识的有效途径。理论研究应与实证研究有机结合,只有将事实与价值相整合,才能发展出有生命力的理论,才能跨越理论—实践鸿沟。因而,高等教育研究要多借鉴其他学科理论构建的独特范式和研究方法。

  图3 大学理念(精神)研究有关文献在本文选取的15类研究主题的总文献中的比重变化趋势

  数据来源:CNKI中国期刊全文数据库。

 四、关于大学理念和大学精神研究

  大学理念和大学精神是高等教育研究中的老话题,对这一话题的探讨经久不衰、历久弥香。同时,这也是一个百家争鸣的大话题,不同学者的研究取向、关注点和立场较为多样化,且文献结构较为松散。有充满浓厚怀旧情结的呼唤,有强调积极变革的声音,也有较为折中的观点;有对大学理念的探讨,有对大学精神的追问,也有对大学制度文化的研究;有理性的分析,也有感性的感慨。如果说高等教育哲学的探究者像智慧高深的“长老”,高等教育理论的研讨者像彬彬有礼的“绅士”;那么,大学精神的追求者更像是婀娜多姿的“女郎”,正是这些异彩纷呈的展演,让大学的理念和精神多了一份神秘,多了一份高洁。图3是本文统计的大学理念(精神)研究的相关文献在本文选定的15个主题的总文献中的比重变化趋势图。

  不难发现,关于大学理念和大学精神的研究是一个传统的话题,长期以来都不乏探讨者,其文献比重的发展趋势大体为“S”型,在2004年到2010年期间达到高峰,随后有所回落。在近些年较具代表性的文献中,主要关注点集中于大学理念、大学文化、大学精神等若干个方面。

  有学者阐明了大学之道,认为中国古代的“大学”之道“在明明德,在亲民,在止于至善”;现在的大学之道则“在明明理,在止于至真”。中国现代化转型使中国的大学与西方的大学基本接轨,但又走向另一个极端:人文逐渐被边缘化。现在的大学变成了只寻求知识和真理的大学,而不是追求美、善的境界和做人的道理的大学;虽然卓越,但失去了灵魂。从而得出中国古代的“大学”之道不能放弃的结论。[43]有学者通过对中国古代书院制的制度文化分析得出了不同的结论,指出书院制度与现代大学精神对比起来,最大的缺憾就在于它没有建立起独立的学问精神,从而使学术一直处于一种依附地位。这一结局当然与中国传统文化风格有关。[44]中国文化中并不缺乏人文精神,但缺乏科学精神。这种科学精神的缺乏在很大程度上是因为传统的人文中具有反科学精神因素造成的。因此,我们在重视传统文化中的人文精神价值的时候,切不可忘记其中的反科学精神的因素,从而可以防止我们在发现书院价值的时候走向一个极端。[45]

  有学者探讨了大学理念的特质,认为大学理念是真善美的统一,而非真善美的割裂;大学理念可以彼此借鉴,却不宜相互移植;大学理念表征为个人化见地,而非集体性智慧;大学理念是个性化的张扬,而非普适性的汇流;大学理念的演化是钟摆式的生长与超越,而非进化式的单向递进;大学理念可以转化为制度,却不宜直接演绎为制度。[46]还有研究者从知识论的视角对大学理念进行了哲学解读,提出大学理念源于哲学生活、政治生活和日常生活的观点,指出既往大学理念的讨论对日常生活以及它与其他两种生活的关系有所忽视,大学理念应关注大学的行动分裂,应将“创价”作为评价知识行动和整合价值的一个标准,在价值立场上坚持“爱智”的第一原理。[47]

  还有学者表达了对大学文化特性的见解,指出大学之为大学的本体性文化,是以大学师生创造性的教学、研究与文化生活为中心的大学生活方式,这是大学文化之为大学文化的根本所在。大学文化建设的中心是人,大学文化建设应始终基于大学师生,且为了大学师生。今日大学文化建设需要超越功利主义和行政化,让大学回归大学之人的大学,凸显大学作为大学问的根本意义,确立大学之本。[48]

  此外,也有文献从创新人才培养的特定角度讨论了大学精神,提出能培养出创新人才的大学必须是有理想与高度、有魂灵的大学,有智慧与深度、有眼光的大学,有活力与宽度、有胸怀的大学和有胆量与硬度、有脊梁的大学。[49]

  大学理念(精神)的有关文献,向我们展示出一幅完全不同于高等教育其他研究主题的图景,其中最显著的特征是人文倾向十分突出。这一方面说明研究者的跨学科理论素养较高,能将大学的理念和精神置于一个广泛的历史、社会、文化背景中加以分析,从而提高了文章的理论深度,加强了观点的说服力。另一方面,也充分体现了高等教育的理论研究不仅仅是作为一门社会科学的理论研究,它也具有浓郁的人文学科气息,它在述说高等教育的“理”的同时,也带有浓重的人文色彩。在大数据时代,以定量或计量为手段的科学研究范式已悄然成为社会科学研究的潮流。但是,随着高等教育研究越来越关注“人”的问题及教育理想的问题,对这些问题的探讨需要更多的哲学反思及人文关怀,而非具体的分析技术,因而高等教育学的研究在吸纳其他学科“长技”的同时,应保持自己独特的研究取向。在过去的学科构建中,人文的东西一直处于较为次要的地位,从而不利于学科结构的优化。例如,在我国高等教育学的教材中,鲜有将诸如“学术自由”、“大学自治”或“大学理念”等内容单独作为一章来介绍,在该学科的理论丛林中,此论题没有获得应有地位,从而导致高等教育学在向科学化迈进的过程中,人文传统被边缘化。在强调培养“应用型人才”的同时,文化人却少了,具有独立精神的人也少了,很大程度是因为大学精神的缺失。因而重视这一类研究对高等教育理论和实践都具有重要意义。

  根据以上讨论,无论在理论研究还是教育实践中,应特别重视高等教育中科学主义与人本主义的关系。科学主义和人本主义是高等教育发展史上曾出现的两种对立的思潮。在理性主义哲学观的影响下,大学的理念深深地烙上了“科学”和“效率”的烙印,它在带来某些有益的方面的同时,对大学成员的思维和行为也产生了某种约束作用。以大学自治、学术自由、民主管理、无为而治等为特征的人本主义理念是作为科学主义的对立理念而出现的,它推崇以人的全面发展为核心的大学精神,在西方大学中也占有重要的地位。我国的大学文化深受西方这两种思潮的影响,且两者的矛盾也被带入我国大学文化的发展中来。因此,在特定的历史文化背景下,处理好大学文化中长期存在的这对矛盾十分重要,不能盲目地走向一个极端,也不能完全照搬西方的经验,而是要在特定的语境下结合我们自身的文化特征来探讨这一问题。总之,提倡高等教育理论和实践的人文精神的前提,是处理好各种对立冲突的东西、有形与无形的事物以及事实与价值、历史与当前的关系、西体和中体等关系,只有冷静地思考并对待这些关系,才不至于迷失方向。

  五、结论与展望

  (一)近今高等教育学研究的特点

  1.高等教育学研究转向:制度转向、文化转向、关系转向、政策转向

  高等教育学的研究呈现出越来越明显的制度转向、文化转向、关系转向、政策转向等一系列新动向。随着近些年社会科学的普遍多元化和交叉化,高等教育学在广泛吸收了其他学科的理论、思潮以后,极大地丰富了其研究视角,形成了自己独特的理论框架。例如,制度转向关注各种正式和非正式制度在宏观上推动教育改革与发展和微观上改善学校管理过程中的重要作用,它包括组织结构、治理体系、体制机制、法律法规以及其他规则和程序。正因为制度不仅在经济问题中具有很强的解释力,而且在社会其他各方面的问题中,也具有较强解释力,制度研究推动了高等教育学从关注教育理念、教育方法、教育技术到关注教育制度的延伸,从而拓展了研究的视角和领域。也正因如此,在最近的文献中,与制度相关的高等教育研究越来越成为热点,如现代大学制度研究等。文化转向一方面是制度转向的拓展,另一方面则反映出高等教育研究的人文倾向日益突出。高等教育研究的文化转向体现为其越来越关注物质文化、行为文化、制度文化、精神文化以及我国社会文化传统对高等教育的影响或对受教育者的影响。特别是在高等教育理念的研究中,大量的文献都具有明显的文化研究倾向。这表明高等教育学的研究已变得更加多元、开放和包容,学科间的界限也趋于模糊化,并使高等教育学既具有社会科学的特征,也拥有人文学科的元素。当然,教育本身就应该是文化的一部分,因而与其说是文化转向,倒不如说是文化回归。关系转向主要指高等教育研究越来越重视系统与系统间的关系、行为者与系统的关系、人与人之间的关系以及人与组织的关系等多重复杂的相互关系。在关系转向的学术研究趋势下,基于“人—校”、“人—学”、“学—研”等系统的理论—应用研究也不断拓展。如有学者对学术团队的运作与人才成长的微环境进行了分析,[50]实际上就是从微观上探讨了人才培养与科学研究的关系问题。最后,随着历史、文化、制度、政治等多元视角逐渐导入到高等教育学的研究中来,相关的研究日益包含了更多的政策含义,加上它本初就是追求指导方针的理论,从而研究的政策转向是自然而然的,其对公共政策的评价、研究及制定的参与度将越来越高。

  2.高等教育研究取向:应用研究与基础理论研究相结合

  从整体上看,高等教育研究仍以应用研究为主,基础理论研究比重偏低,且存在质量危机。从典型核心刊物上发表的文献看,基础理论研究已受重视,并已产出一些创新之作。一方面,高等教育学应用社会科学的学科性质决定了更多研究者倾向于对具体问题展开研究。因而多数研究是应用性的、非积累性的。最典型的例子就是对大学竞争力的研究,很多研究以工程学的心态来处理大学竞争力问题,初始目标就是构建大学竞争力的指标体系,它们只是费尽心力地寻找可以直观解释的、易于观察或能够测量的指标,没有建立起大学竞争力研究的严谨概念和规范框架。另一方面,多数理论研究仍处于为未来的研究识别概念或议题的初级概念化阶段,没有构建出具有说服力的实质性理论,更没有进行理论检验,从而导致高等教育的很多问题仍是一个“黑箱”。如关于现代大学制度和大学章程的研讨,大量文献是关于其内涵、目的、意义、性质等基本问题的理解,验证性的、构建性的或是对策性的文献都较少。如果把考察范围缩小至文献金字塔的顶端,则发现虽然针对的问题是实践中的问题,但研究取向多是对问题背后基础理论的探讨,表明部分学者已能够较好地将应用研究与基础理论研究相结合。本文非常赞同基础性研究与应用性研究不分家的研究取向,只有既尊重实践理性,也尊重理论理性,才能使我们的研究避免徘徊于理论与实践之间而找不到平衡点。正是由于部分研究者的努力,使得在最近的文献中,出现了一些有思想、有深度的文章。如王洪才对高等教育“适应论”和“理性视角”之争的评论及对现代大学精神的看法,[51]蒋凯对高等教育市场的分析,[52]周作宇对协同创新的思考和对大学理念的解读,[53]龚怡祖对学科建设的研讨[54],等等。也正是因为基础理论研究受到重视,同一主题研究的理论视角也日益多元化。如在对高等教育市场化的探讨中,出现了基于政治学、经济学、社会学等多学科融合的综合研究视角、基于政策研究的视角、基于学术资本主义理论的视角、基于历史分析的视角、基于“有限市场”理论的视角等多种理论视角。[55]

 3.高等教育研究的认识路径趋于综合化与多元化

  随着科学哲学和人文学科哲学的不断发展,近年来,社会科学研究中的哲学方法论开始从逻辑经验主义向结构主义、人文主义、批判主义、后现代主义、后实证主义等方法论转变。高等教育学的研究也深受其影响,从而进入到思维变革和快速成长的时期,无论是哲学基础、理论发展、认识路径、方法论,还是研究主题,都越来越综合化与多元化。一方面,通过使现象学、符号学、体验、象征、语言分析等介入高等教育的真实世界中,寻求一种综合的教育解读和对心智的解读,这是通过传统认识路径出发的研究很难办到的。另一方面,通过多种思潮的共存、开放而具有建设性的交锋,使得高等教育学的研究呈现出繁荣的景象。举例来说,后现代取向是高等教育研究中一种具有批判和建构意义的先锋派思潮,是对传统教育学范式的反思,是对现代性语境中教育学语言局限性的揭露,为根本性理论变革的发生提供了适宜的话语环境。维特根斯坦的日常语言哲学、哈贝马斯的日常语言和交往行为理论为后现代导向的高等教育研究奠定了语言哲学基础,从而为从本体论、认识论到方法论的哲学基础建构、对传统教育理论的全面解构和超越奠定了基础。甚至有学者认为,随着人类知识形态由“现代知识型”向“后现代知识型”转变,作为“某种知识理论体系”的学科必然会发生重大转变,学科范式转型不可避免。[56]批判教育学就是在部分地吸收了后现代理论和批判理论的成果后发展起来的一个教育学研究领域,它的兴起和发展充分反映了当时西方教育思想界的重要理论动向,对当代教育理论研究产生了极大冲击。虽然我国高等教育学这个学科还比较年轻,还没有完全建立起诸如后现代理论、批判理论、后实证主义等理论研究的基础,但相关思潮对高等教育研究的影响已初露端倪,仔细分析前文提到的一些文献,就能或多或少地窥见这些多元认识路径的影子。应该说,这些新路径、新思潮在高等教育的研究中方兴未艾。

  (二)未来高等教育研究的展望

  通过对近年来高等教育文献的专题分析和整体分析,对未来高等教育学科发展可以作如下期待。

  1.未来发展要处理好三个关系

  高等教育学的未来发展要处理好以下三个关系:一是要处理好继承优良传统与自由探索的关系,要实现有继承的突破;二是要处理好研究方向与学科发展的关系,要实现“向心力”与“离心力”的优化组合;三是要处理好高等教育研究中科学与人文的关系,要致力于“大科学”与“大人文”交融的高等教育学理论体系及其方法论的建立和完善。只有处理好第一种关系,高等教育学的理论才能始终有创新、有突破,并像滚雪球一样实现知识的积累性增长;只有处理好第二种关系,高等教育学的学科结构才能不断得到调整和优化,实现知识的精明增长;只有处理好第三种关系,高等教育学的研究才不会走极端,实现知识的平衡增长。

  2.积极推进跨学科、跨领域对话,提升交叉领域创新能力

  高等教育学要进一步打破学科间、领域间的话语障碍,坚定不移地促进跨学科、跨领域交流和思想碰撞,提升交叉领域的创新能力。我国高等教育学发展至今,之所以能展现出强大的生命力,部分地因为它坚持与其他学科和领域的对话。一个高等教育研究者如果不懂经济学,又如何懂得“增长”与“配置”;一个高等教育研究者如果不懂管理学,又如何懂得“绩效”与“战略”;一个高等教育研究者如果不懂社会学,又如何懂得“公平”与“正义”;一个高等教育的研究者如果不懂心理学,又如何懂得“动机”与“向度”;一个高等教育研究者如果不懂统计学,又如何懂得“变量”与“指标”;一个高等教育研究者如果不懂哲学,又如何懂得“批判”和“建构”。如果高等教育研究是建立在单一教育学基础上的研究,那么学科不仅不会得到大发展,反而有走下坡路的危险。高等教育学要缩小与其他成熟学科间的差距,只有通过不断的交流,取其精华,营造更肥沃的学科成长土壤。

  3.深化经典研究领域,拓展新兴研究领域

  既要注重经典研究领域的进一步深入,使高等教育学不断向深度发展,也要加强新兴研究领域的进一步拓展,使高等教育学逐渐向广度发展。一方面,高等教育学自身的传统理论相对薄弱,如高等教育“适应论”虽然能在一定程度上解释现实问题,但显然过于“外向”和宏大,尤其是对高等教育内部问题阐述得不够具体,也因此引发了最近的一波学术争鸣。要进一步深入探讨这一经典理论并有所突破,就必须要掌握更先进的理论构建方法论及其附带方法,对其他经典领域的深化研究也是如此。另一方面,要拓展新领域,使学科向广度发展,就需要高等教育的研究紧跟时代的发展、社会的变革,提高学术敏锐性。对“慕课”的最新研究就是一个很好的例子。

  4.国际视野和地方行动相结合

  展望未来,我国高等教育研究不妨“两极化”——国际视野和地方行动,并将两者有机结合,使学科发展的国际化和本土化并行不悖。一方面,要密切关注国际上的理论和实践动向,研究的视野要更加开放、更加创新,研究的话语、范式、技术等要与国际接轨,研究的主题要对人类的长期发展具有重大意义,从而避免研究中闭门造车、自说自话的倾向。当然,拥有国际视野并不只是对国外的问题做一些介绍性研究,切不可捡了“视野”丢了“质量”。另一方面,要深入关注地方问题,挖掘具有普遍意义的地方创新行动,并将其上升到理论层面,抽象出可以指导实践的理论。一些来自其他学科的经验表明,是对地方问题而非宏大问题的研究,产出了具有重大价值的理论。总之,有效地将国际视野和地方行动相结合,是未来高等教育研究的重点所在。

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