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超越“学科论”和“研究领域论”之争

时间:2012-05-22 11:22来源:《北京大学教育评论》2011年第4 作者:张应强 点击:
过去三十多年来,我国高等教育学界整体上是在经典学科框架下建设和发展高等教学的,这种学科建设取向时促进高等教育学发展发挥了重要历史作用,也带来了学科建设和发展方向上的问题。超越“学科论”与“研究领域论”之争,建设作为现代学科的高等教育学,是我
超越“学科论”和“研究领域论”之争
——对我国高等教育学学科建设方向的思考

  摘 要:过去三十多年来,我国高等教育学界整体上是在经典学科框架下建设和发展高等教学的,这种学科建设取向时促进高等教育学发展发挥了重要历史作用,也带来了学科建设和发展方向上的问题。超越“学科论”与“研究领域论”之争,建设作为现代学科的高等教育学,是我国高等教育学发展的方向。
  关健词:高等教育学;学科分类;经典学科;现代学科
 
  在我国高等教育学三十余年的发展历程中,一直存在着一种矛盾现象。从主导性观点来看,高等教育学界一直把高等教育学作为一门学科来建设,并把建设理论体系的高等教育学作为学科追求的目标。高等教育学也于1983年在社会建制上取得了学科地位。但现实中人们却总是把高等教育作为一个研究领域来对待,不同学科的学者运用不同学科的理论和方法来研究和解决具体的高等教育问题,高等教育问题研究一直是主流。长期存在这种矛盾现象,说明构成矛盾的两个方面都有其现实合理性,并有某种程度的相互妥协性"这提示我们去深人研究高等教育学的学科性质和学科定位问题"这一问题关系到我们到底要建设什么样的高等教育学,关系到我国高等教育学的学科发展走向。
  一、对我国高等教育学学科建设的反思
  (一)经典学科理论支配下的高等教育学学科建设
  从20世纪80年代初期到90年代中后期的大约十五年间,我国高等教育学界主要以高等教育学学科建设为重点和主要任务,主要工作集中在呼吁建立高等教育学学科,编写高等教育学教材,建立高等教育学硕士点和博士学位点,培养高等教育学专业研究生,以及开展高等教育学学科理论研究和学科建设工作。1993年全国高等教育学研究会(现名中国高等教育学会高等教育学专业委员会)正式成立之后,所召开的历次学术年会也主要以高等教育学学科建设为会议主题。如高等教育学的学科体系问题(1992年厦门筹备会议)、建设有中国特色的社会主义高等教育理论体系(1993年上海会议)、当前形势下需要重新认识的高等教育基本理论问题(1995年汕头会议)、高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与改革实践服务(1997年天津会议)、高等教育理论与实践的中介研究(1998年兰州会议)。
从我国高等教育学发展过程来看,主要是把高等教育学作为一门经典学科来建设的,或者说是按照经典学科的学科标准和要求来建设高等教育学的"这主要表现为两点:一是“学科论”起点,高等教育学在初创时期就表现出浓厚的“学科情结”和对“学科”的偏爱,并仿照教育学教材体系编写高等教育学教材和著作;二是学科化追求,按照经典学科的标准和要求,寻求高等教育学独特的研究对象、研究方法论、理论体系,并将理论体系的高等教育学作为学科建设的目标,作为高等教育学学科建设的基本任务。
  在我国高等教育学初创时期所面临的学科氛围和背景下,将高等教育学作为一门独立学科来建设,对我国高等教育学学科建设和学科发展发挥了重大作用。当时教育学界有学者认为,高等教育是教育学的一个研究领域,运用教育学的一般理论和方法就可以研究和解决高等教育中的问题,没有必要建立一个所谓的高等教育学。面对这种理论挑战,如果没有将高等教育学作为一门独立学科来建设的努力,今天我国的高等教育学很可能仍然停留在教育学的一个研究领域的阶段。同时,建设高等教育学科是一面“旗帜”,便于聚集学者、集中研究力量、形成学术共同体;建立高等教育学科,是适应我国学科管理制度的必然选择,便于取得学科的社会建制;建立高等教育学科,能够使零散的研究系统化、使个人的研究集体化、使分散的研究体系化,从而形成学科理论和问题的积累机制,为形成学科的理论和体系奠定基础。[1]同时,建设高等教育学科是培养一批又一批高等教育专门研究人才的前提,是高等教育学科获得持续发展的基础。我国高等教育学三十余年来的发展事实和发展成就,已经充分说明了这一点。所以,我们不能简单地否认高等教育学的“学科论”建设取向。
  但是,高等教育学的“学科论”建设取向,是在经典学科理论支配下进行的。这就使高等教育学学科理论研究产生了方向性偏移,学科建设工作进展缓慢,甚至陷入举步维艰的境地。1997年和1998年的全国高等教育学研究会学术年会之后,我国高等教育学界基本放弃了高等教育学学科建设研究而转人高等教育具体问题研究。其间虽间或有学者开展学科建设方面的研究工作,但总体上已不是我国高等教育学界的研究主流和重点。个中缘由,除了轰轰烈烈的高等教育改革实践需要我们去研究和解决现实的高等教育问题之外,根本原因在于我们无法解决建设作为一门经典学科的高等教育学所面临的理论难题。
  (二)经典学科框架给高等教育学学科建设带来的问题
  1.在学科理论上无法应对“研究领域论”的挑战
在我国高等教育学学科建设和发展过程中,一直面临着“研究领域论”的挑战,形成了“学科论”与“研究领域论”的学术争论。“研究领域论”认为:高等教育研究既没有学科基础,也没有学术归属;它没有确立自己的方法论,也没有被广泛认可的理论。高等教育学现在不是、今后也不可能是一门学科,只能是一个研究领域。这种观点有国外主要是北美学者的观点支持。①面对这一挑战,“学科论”坚持认为高等教育学是一门学科,尽管它目前还不具备一门成熟学科所要求的条件,但它是一门正在逐步走向成熟的学科"高等教育学学科建设的任务就是按照成熟学科的标准和要求,去逐项寻找和论证。为了应对“研究领域论”的挑战,我国高等教育学学科建设研究工作在经典学科理论框架下,步人了理论误区,为自己提出了几乎不可能(事实上也没有必要)完成的任务。
  2.按照经典学科的要求,确立了建立高等教育学理论体系或理论体系的高等教育学的学科建设目标
为了建构高等教育学的理论体系,同时也受当时教育学界关于“教育学逻辑起点”研究的影响,高等教育学界开展了“高等教育学逻辑起点”的研究。有关研究者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素,作为高等教育学理论演绎的起点,然后通过概念、范畴、命题、理论的层层演绎和推进,建立起高等教育学理论体系。就像马克思在《资本论》中通过“商品”这个最简单要素而建立起政治经济学理论及其体系一样。虽然有学者按照这种思路编写出了《高等教育学》,但高等教育学的理论体系并没有建立起来。“教育学的逻辑起点研究”同样也没有获得一致认识,“元教育学”研究也没能提供多少帮助,最后不了了之。这实际上是一个不可能完成的任务,不仅对初生的高等教育学来说不可能,即使是人们公认的相对成熟的社会学、政治学、经济学等其他社会科学学科,有哪一个学科是从所谓逻辑起点出发推演或演绎出学科理论体系的呢?成功的例子似乎只有马克思的《资本论》。
  学科的理论体系显然不是学科的教材体系。哲学社会科学领域中的任何一部学术著作不可能概括出该学科所有的理论,并将这些理论体系化。除非它是一部学科概论或学科史教材"以相对成熟的社会学为例。在中西方社会学著作中,即使是社会学大家的名著,没有哪一部著作囊括了社会学的所有理论。社会学的确有结构功能主义社会学理论、冲突论社会学理论、社会交换论社会学理论、符号互动论社会学理论等各种复杂的理论流派,但这些理论流派,是后来的社会学研究者根据各种社会学理论和学说的突出特点和性质,对这些社会学理论的命名,给他们贴上的标签,以便于后来者特别是学习者把握该理论的主要特点。理论创造者本身并没有标明自己的理论属于哪一种理论。只有社会学概论性质的教材才可能介绍社会学的各种理论流派。这就是说,要先有各种各样的理论学说,然后才有对各种各样理论的解读和概括;先有理论,然后才有介绍理论流派、理论谱系的教材。推而广之,必须先有科学家创造学说和理论,然后才有科学学家、科学哲学家、科学史学家、科学教育学家(课程专家)等来命名、整理、归类、编排理论,进行科学理论的二次创造。学科的理论是创造出来的,学科的理论体系是“学术共同体”的集体创造,而不是“编教材”编出来的。而我们在构建高等教育学理论体系或者理论体系的高等教育学时,则试图通过“教科书化”方式,在一部著作或者一个人的著作中完成"这是不可能完成的任务。
  高等教育学界的这种努力,受到了我国近代学术和学科建设思想的影响。一是我国近代学术和学科比较注重学科理论和学科体系研究"由于我国近代学术和学科主要是从西方或者转道日本而引进的,为了介绍的方便,需要对西方的学术和学科进行研究和整理,人们形成了介绍学科理论和体系的习惯,养成了将西方的学术和学科“体系化”的思维方式,并贴上学术标签,导致学术和理论的“教科书化”。拿哲学来说,西方只有“哲学家的哲学”或“人头哲学”,而鲜有“体系哲学”、“教科书哲学”。而中国哲学学者总是将西方的“人头哲学”变成大一统的“体系哲学”、“教科书哲学”。所以,近代以来特别是当代,中国只有哲学学者而鲜有哲学家,只有思想史学者而鲜有思想家"哲学社会科学的其他学科领域的情况也基本如此。二是以学科的所谓理论性或者是否具备严格的理论体系来排学科“座次”,确定学科地位的等级高低。那些理论性强、理论体系严整、研究方法科学化程度高、学问高深、非专业者不能轻易进人的学科(所谓学科门槛高的学科),被看做学科地位高和学术声誉好的学科。对此,胡建华指出:“以构建学科体系为目标的学科发展特殊性充分反映了我国学科制度、特别是社会科学学科制度的某些特点,即在学科发展的评价方面,习惯于用学科体系的有无作为判断一门学科是否成立独立的主要标准,习惯于用学科体系的完善与否作为判断一门学科水平的主要尺度"由此,在学术界形成了一种构筑体系的偏好。”[2]
  初创的高等教育学显然不属于学科地位高和学术声誉好的学科。为了争取学科地位,增强学科自信,高等教育学学者很自然地把建构高等教育学理论体系作为学科建设的根本目标。但问题的关键在于,高等教育学本身就不是一门像哲学、社会学、人类学、经济学、政治学等一样的经典学科,而且这些经典学科也发生了现代转向"我们按照经典学科的要求建设高等教育学,甚至追求连经典学科都不具备的所谓理论体系,可能是一个方向性错误。
  3.按照经典学科的要求,寻找高等教育学独特的研究方法论
  为了论证高等教育学是一门独立学科,我国学者开始研究和寻找高等教育学独特的研究方法论。不少学者提出了“改造说”、“学科方法论层次说”、“价值评价说”、“问题研究说”、“多学科研究说”、“跨学科研究说”、“社会科学方法论说”、“独特方法组合说”、“混合方法说”,等等。其中“多学科研究说”影响最大,认同者最多。[3]“多学科研究说”认为,多学科研究方法可能是高等教育学的独特的研究方法。这的确是一种具有探索意义的研究。用不同学科的观点和方法来研究高等教育,以达到对高等教育多层面属性的清晰了解和综合把握,是一个切近高等教育本质特性的重要尝试。但是,多学科的研究方法是不是高等教育学独特的研究方法呢?对此,人们有不同的认识。因为多学科研究方法现在已广泛运用于诸多现代学科领域中,并不只是为高等教育学所独有。
很显然,这种为高等教育学寻求和论证独特研究方法论的努力,受到了经典学科理念的强烈影响。对经典学科而言,是否具有独特的研究方法论的确是一门学科独立和走向成熟的重要标志之一。自然哲学(近代科学)从哲学中分化出来成为独立的学科(门类),主要得力于研究方法论的突破。如文艺复兴时期意大利科学家伽利略所开展的实验科学和实验观察的方法,导致了亚里士多德诸多理论和观点的破产,加速了哲学的分化和近代科学的产生。社会科学从总体的哲学知识体系中分化出来后,为了表明自身学科的独立性,也将研究方法论作为突破口,大量采用传统哲学所没有的科学方法。以教育学为例,早期的教育学追求“作为科学的教育学”,摒弃哲学思辨方法,将教学法研究作为教育学的全部内容。因为当时的教育学家认为教学法研究才是科学研究,才能表明教育学是一门科学,才能使教育学摆脱哲学的附属地位而成为独立的学科(科学)。
  在经典学科时期,科学方法论的运用不仅会产生新的科学理论,而且往往会导致学科分化和新学科的出现。“在现代科学发展中,方法手段的作用越来越明显,已经成为直接影响学科产生和分化的重要因素。”[4]同时,正确的科学方法论是构建学科和知识体系的基础,它不仅能把零散的科学知识体系化和系统化,而且能扩展和深化人们的认识能力与认识水平。但是,对于作为新兴学科的高等教育学而言,我们有必要要求它像经典学科一样具备独特的研究方法论吗?存在这种独特的研究方法论吗?
从以上论述我们可以看出,经典学科理论体系的高等教育学建设取向使我国高等教育学学科理论研究和学科建设工作步人了误区。其实,虽然“学科论”和“研究领域论”的观点针锋相对,但它们都持经典学科的学科标准和要求。“学科论”为高等教育学设定了一个经典学科的发展目标,要建设作为经典学科的高等教育学;“研究领域论”用经典学科的标准和要求来评价、判断甚至是武断地预测高等教育学,认为高等教育不是一个学科,只能是一个研究领域。我们现在需要超越“学科论”和“研究领域论”之争,用现代学科的观点来看待高等教育学的学科性质。
  二、建设作为现代学科的高等教育学
  (一)学科分类标准:从经典学科到现代学科的演化
中国文献中出现“学科”一词,有关学者认为最早见于北宋欧阳修等人所修《新唐书》中《儒学传序》,本意为儒学的科目分类。[5]《辞海》将学科解释为“学术的分类”,是“科学领域或一门科学的分类”,同时也是“教学的科目”。 [6]这表明学科概念主要运用于两个领域——科学领域和教学领域,前者指高深知识的发现和生产,后者指高深知识的教学和传播。通过高深知识的教学和传播,培养从事发现和生产高深知识的人才,从而使高深知识的发现和生产得以延续。
  学科分类是在知识积聚到一定程度后开始的人为活动。“学科是人为的对知识的划分。……由于人的认识能力有限,为了更深刻地把握和理解现实世界,人们往往把一个论题与其他论题分离开来,这种分离有时候是偶然的、主观的、甚至是武断的。”[7]奥斯特瓦尔德也认为,科学的分类不是依照所谓的事物的“本质”,而仅仅属于为了比较容易和比较成功地把握科学问题而作出的纯粹实际的安排。[8]这就是说,学科划分的标准并不是绝对客观的,也不是一成不变的。它既因学科划分者学科思想的不同而不同,也要随着学科发展状况的变化而发生变化。
从人类知识和学科的谱系来看,哲学是人类知识和学科的母体,哲学的分化产生了后来复杂的知识体系和学科体系。学科划分的标准经历了从经典学科到现代学科的演变。
在经典学科阶段,学科的划分主要按照学科知识的演化逻辑来进行。弗兰西斯·培根是近代科学思想的先驱,他按照人的理解力的三种官能——记忆、想象和理性对知识进行分类:记忆对应历史,历史包括公民史和自然史,二者之下各有细分;想象对应诗,诗分为叙事的或史诗的、戏剧的、比喻的;理性对应哲学或科学,其下一分为二为自然哲学和神性(启示)……由此形成一个知识和学科的“树形结构”。从孔德开始,科学分类开始具有某种现代气息。孔德认为,一切科学的基础是经验,通向真理的唯一道路是科学。在他看来,有6种基础科学——数学、天文学、物理学、化学、生物学、社会学,在第7种或最后的道德科学中达到顶点。在这个科学“等级制度”或阶梯中,后一门科学依次从属于前一门。这些科学具有相互依赖性,以致要清楚地理解一门科学,就必然需要先前的其他几门科学的研究。[9]很显然,这两种学科分类是对经典学科阶段的学科分类。无论“树形结构”还是“阶梯结构”,各学科之间遵循着知识本身的演化逻辑,知识与知识、学科与学科之间可以层层推演、相互追溯。虽然各学科界限分明,但相互有紧密联系、脉络清楚。
  这种基于经典学科的学科分类标准,后来逐渐演化为一种学科判断标准和衡量标准。经典学科处在第一次知识分化期,以知识分化和学科分化为基础因此,一门学科能否得以独立或者成立,有着非常严格的条件。比如,特殊的研究对象、完整的理论体系、公认的专门术语、独特的研究方法论、代表性著作和人物,等等。不具备这些条件,就不能说是一个独立的或者成熟的学科。这些方面的标准引导着人们进行学科划分,同时也引导着相关学科的建设工作。
  知识和学科分类的后果之一就是学科壁垒的形成。“蝙狭的学科分类,一方面框狭着知识朝向专业化和日益相互分割的方向发展,另一方面也可能促使接受这些学科训练的人,日益以学科内部的严格训练为借口,树立不必要的界限,以谋求巩固学科的专业地位。”[10]这种现象的出现,是学科快速分化阶段的必然产物,是经典学科为保持其学科地盘和学科纯粹性的必然之举。
但是,这种现象发展到现代,特别是从20世纪初期开始,有了一个逆转性运动——学科领域开始出现高度综合的发展趋势。科学家的科学研究活动开始打破原有学科的边界,寻求与不同学科不同领域科学家的合作,实现学科的杂交,不断细化为更加专业化的细小领域。“大多数专家都并不处于所谓的学科的核心而是在外沿地带,与其他学科的专家保持着接触。他们在边境地区又借又贷。他们是杂交的专家学者。”[11]学科的高度综合并没有导致学科数量的减少,而是以学科高度综合和交叉的方式,形成知识的极度膨胀和更深刻细致的学科分化,以致学科名目越来越多,无法按常规进行学科知识归类,只能以新的学科名目来指称,如跨学科、综合学科、横断学科、边缘学科、交叉学科等,人们已经找不到学科的“树形结构”或“阶梯结构”的影子。这就是人们所说的学科既高度综合又高度分化的现象。
与此同时,学科的发展已经不只是科学家个人和学术共同体按照学科知识自身的演化逻辑来发展了。进人现代社会之后,国家或政府开始以强有力的组织力量介人科学研究,领导、组织和资助科学研究。科学研究开始由社会需求主导,并日益发展为一种社会建制。二战时期美国的科学研究以及冷战时期美苏两大阵营的科学较量就是最典型的例子。即便是人文社会科学的研究,也开始以服务于国家和社会为目的。本尼迪克特的名著《菊花与刀——日本文化的诸模式》就是因应二战后美国如何确定日本社会的统治方式而产生的。国家和政府介入科学研究之后,导致了应用学科或技术学科的蓬勃发展。科学是研究世上已有的现象,而技术是创造世上没有的产品。技术科学根据社会需要而创制出新的流程、工艺或制品,为了达到这一目的,它广泛地应用自然科学各学科的理论和知识,带来各学科理论的大幅度交叉,从而产生更多的方法和技术正如伊利英和卡林金所说,技术科学是改变实在取向的研究和活动,任务之间的差别产生不同的技术和技术知识。[12]
  在这个过程中,社会需要的满足和社会问题的解决成为主导学科发展方向的重要力量,学科发展进入社会需要逻辑主导阶段,现代学科以不同于经典学科的面目出现了。经典学科主要遵从的是学科知识逻辑,而现代学科则主要遵从社会需求逻辑。与此相应,学科的内涵和标准发生了重大变化,学科分类变得异常复杂和混乱。
在人文社会科学领域,19世纪也是人文社会科学蓬勃发展的世纪,新学科不断分化和独立出来,并取得相应的学科地位,最终形成了若干经典学科,如社会学、政治学、经济学、历史学、人类学等等。这些学科曾经是其他新兴学科进行学科建设的典范。但仅仅在百余年后,经典学科时代开始结束,现代学科开始登场。华勒斯坦在《开放社会科学》一书中指出了这种现象:在1850年至1945年期间,用以给社会科学知识活动归类的名称一直都在不断地减少,最后只剩下寥寥几个公认的学科名称。然而,1945年以后却出现了一个反向的曲线运动,新名称层出不穷,并且都获得了适当的制度性基础:大学里新的研究规划甚至新建的系、新的学术团体、新创办的期刊以及各图书馆制定的新的分类书目。[13]这些“新名称”学科就是现代学科,它们不仅以学科的名义蓬勃发展,而且进人大学教育领域以培养新一代的研究者和开发者。
人文社会科学领域现代学科的兴起,显然也非单纯的知识自身演化的结果,而是社会问题和社会需要介人并主导了学科发展。二战之后兴起的地区研究、现代化研究、国际政治经济学、法国年鉴学派等,以及目前的地区问题、文化冲突问题、妇女问题、环境问题、发展问题、能源问题等等,都发展成为学科,成为交叉学科或多学科学科。学科研究组织开始以“研究中心”或Wrokshop的名称出现,广泛吸收各传统学科领域学者开展以综合问题或大型主题为中心的跨学科或多学科研究。
  现代学科的兴起不仅打乱了原有的学科谱系和结构,而且使得基于经典学科的学科划分标准及其有效性得到反思。从20世纪五六十年代开始,国际范围内许多社会科学学者就开始不断地“否思”社会科学,重新思考学科的“迷思”。总体上看,相对于经典学科,现代社会科学的学科范围扩大了,学科标准不同了,学科变得“宽容”了。
概括来说,现代学科具有如下特点:一是现代学科以社会需要为学科演化和发展的动力,学科划分的标准主要由研究问题的性质和实践目的所决定。研究方法在学科划分中的决定性作用下降。是否有独特的研究对象、独特的研究,方法论和严谨的理论体系,不是现代学科独立或成熟与否的充要条件和标志。二是现代学科以重大的社会问题和综合性主题为研究对象。综合性问题研究取得学科地位,冠名为“学科”。如边缘学科以各门科学的交叉地带为研究对象,横断学科以各个不同领域中的某一共同特性或方面为研究对象,综合学科把各种不同的学科联合起来,组成一个有机统一的新学科。三是现代学科以应用性学科为主,广泛应用多学科理论和方法来研究问题和解决问题,并衍生出丰富的应用技术知识体系,学科内部很难形成严密和统一的理论体系。四是现代学科以多学科(跨学科)研究和交叉研究作为主要研究方法,没有专属于学科自身的独特的研究方法。
  (二)建设作为现代学科的高等教育学
  1.突破经典学科框架,建设作为现代学科的高等教育学
  第一,建设作为现代学科的高等教育学,必须放弃追求经典学科的思路、回归到现代学科框架中来。事实证明,过去我们按照经典学科的要求,按图索骥式地寻找和论证高等教育学得以成立或独立的相关条件,并没有取得实质性成果。相反,它可能将高等教育学带入了学科建设的歧途。因为高等教育学可能根本就不是一门经典学科,而是一门现代学科。
事实上,从20世纪50年代开始,高等教育在世界范围内得到迅猛发展。高等教育发展成为在以知识为基础、以科技为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构,成为人类社会的动力站。高等教育已经进人社会的中心,人才、知识、科技、社会问题、社会建设等,无一不与高等教育密切相关。高等教育在社会中的存在状态也由点状、条状、块状转向“渗透状”,成了一个复杂性问题。以致我们无法按传统方式准确界定“什么是高等教育”。高等教育同现代化问题、妇女问题、环境问题、发展问题、能源问题等一样,成了一个全局性和综合性的社会问题。高等教育在现代社会已演变得如此复杂、如此重要,有如此多利益相关者,已经不可能从单个学科角度对之进行研究了,这客观上要求高等教育学必须是一个多学科或跨学科的现代学科。
作为现代学科的高等教育学,与“研究领域论”有着本质区别。“研究领域论”除了用经典学科的标准否定高等教育学是一门学科之外,还认为高等只是一个“研究领域”。这其中暗含着一个判断——高等教育是其他学科学者的一个研究领域。但是,社会学学者研究高等教育,其研究成果是社会学的成果;经济学学者研究高等教育,其研究成果是经济学的成果……这种其他学科学者所展开的高等教育研究,根本不是多学科或跨学科的高等教育研究,仍然是单一学科的高等教育研究,甚至不是“高等教育研究”,而是社会学研究、经学研究……作为现代学科的高等教育学不仅不排斥而且尊重和吸收其他学课学者的高等教育研究,但其他学科学者的高等教育研究不能代替高等教育学者的研究。只有把高等教育学作为现代学科,高等教育学者运用多学科理论和方法来研究高等教育问题,或者吸收其他学科学者的高等教育研究成果,才是真正的多学科高等教育研究。这对高等教育学学者群体提出了更高的素质要求。
  第二,作为现代学科的高等教育学,要增强学科自信。高等教育学往往为自己低下的学科地位所困扰,这也是促使我们确立建设作为经典学科的高等教育学的诱因之一。其实,与高等教育学相邻的教育学的学科地位也好不到哪儿去,教育学“在其他严谨的学术同辈眼中根本不屑一顾”。在当前的学科格局中,学科地位的高低取决于两个因素:一是学术的高深性和理论体系的严密性,如传统的文、史、哲学科;二是解决现实问题和满足社会需要的能力,如管理学、技术科学。高等教育学作为一门现代学科,需要放弃在经典学科领域比较和争取学科地位的企图,回归到现代学科领域中来。现代学科的价值和学科声誉,不在于其深奥的理论和严密的理论体系,而在其解决现实问题和满足社会需要的能力和水平。就像应用技术学科一样。应用技术学科并没有因为缺少理论体系而妄自菲薄,相反,它以创造人类社会需要的新流程、工艺或制品而为人们所称道,以致我们一刻也离不开应用技术学科。其实,经典学科和现代学科的差别,只代表知识发展中的不同方向,并没有学科地位和研究层次的高低之别。建设作为现代学科的高等教育学,并不意味着我们放弃了争取高等教育学学科地位的努力,相反,它正是我们确立高等教育学学科地位的正途。
  第三,建设作为现代学科的高等教育学,需要确立开放的学科姿态。现代学科本身就是学科开放、学科交叉、学科融合的产物。在我国教育学和高等教育学发展过程中,曾经产生过一种观点甚至情绪,认为教育学科研究人员庞杂,研究成果鱼目混珠,“教育学成了别的学科的领地”,影响了学科的声誉和学科的尊严;应该筑起学科“篱笆”、抬高学科“门槛”,将不合格者和其他学科的渗透者挡在外面。这种观点或者情绪,同样是因为要建设作为经典学科的教育学或者高等教育学而产生的,不仅不切实际,而且也不符合现代科学和学科发展趋势。现代科学正在向多学科分化,并通过简约化、通俗化而实现大众化和普及化。在科学领域,既有科学家也有科普工作者,他们都在为科学的发展做出努力。其实,任何学科的研究群体都是由核心和外围研究人员组成的,都是学科建设和发展所需要的。所以,建设作为现代学科的高等教育学,不仅不能筑起学科篱笆,反而要向更多学科领域的学者和一线教育工作者开放。对所谓“学科渗透者”而言,他们只是在我们的“领地”上“耕耘”,并没有也不可能抢夺我们的“领地”,他们在收获自己成果的同时,也留给了我们成果。如此双赢,岂不更好?“人力资本理论”和“高等教育成本分担理论”不是最好的证明吗?
  另外,建设作为现代学科的高等教育学,需要研究方法的开放。在经典学科阶段,研究方法曾经作为学科划分和学科成立的基本标准,研究方法的重要性毋庸置疑。现代学科针对的是现实问题的解决,并不拘泥于哪种研究方法,只要有助于问题的解决,可以选择和利用任何一种研究方法或方法组合,甚至需要创造新的研究方法。研究方法没有绝对的优劣,研究方法的优劣是针对具体问题而言的。因此,高等教育学需要开放研究方法,广泛运用各种研究方法和多学科(跨学科)研究方法。
  第四,建设作为现代学科的高等教育学,也要重视高等教育学的核心理论研究。作为应用科学的现代学科,虽然并不以追求学科自身的理论体系为目标,但仍然需要核心理论作为支撑。技术科学作为自然科学理论在技术领域的运用,其核心理论可以追溯到自然科学领域去,同时也会在应用过程中产生应用性理论。高等教育学作为现代学科,也要重视核心理论的研究。这些核心理论有不同层次,有的是原理性的,有的是应用性的,有的是综合性的。研究和确立这些核心理论的目的,首先是为了对实践和应用的升华和总结,以更好地指导实践,解决高等教育中的现实问题。其次也具有积累学科知识和发展学科理论的意义。但这与按照经典学科框架,为了建立理论性学科而去寻找学科的理论和理论体系不同。所以,作为现代学科的高等教育学,不仅不排斥理论研究,而且要大力倡导和加强理论研究。
  2.突破教育学的视界,建设作为一级学科的高等教育学②
  从现代学科意义上看,高等教育学并不是“高等”教育学,而是“高等教育”学。我国高等教育学的未来发展,需要突破教育学的视界,建设作为一级学科的高等教育学。
第一,从高等教育学学术史来看,高等教育学并不是从教育学发源的。教育学学科知识以及理论的核心发源于儿童的教育,特别是教学法和课程研究,并且以心理学理论作为基础。教育学问题域的扩大以及教育学的多元化,都是围绕这个核心展开的。但是,高等教育学的产生和发展,既不是围绕儿童教育展开的,也不是教育学多元化的结果。在西方,高等教育学(高等教育研究是从对教学问题以及知识如何传授问题的研究开始的,而是从对大学的研究对高等教育的历史研究开始的。1798年,德国哲学家康德出版《系科之争》;1802一1805年,英国学者克里斯蒂·梅纳斯完成了《世界高等教育产生与发展的历史》;1852年,英国神学家纽曼出版了《大学的理想》;18世纪末至19世纪,德国和英国陆续出版了一些高等教育研究的理论著作。[14]今天美国的高等教育研究,仍然以“院校研究”为主要形式。西方高等教育研究所产生的高等教学知识和理论,都与经典教育学没有太大关系。西方大学中的高等教育研究机构并非都隶属于“教育学部”或“教育学院”,不少是独立设置,有的还设置在综合科学研究中心内;高等教育学的研究生培养项目(学科专业)往往以“高等教育与学生研究”、“高等教育与社会发展”、“高等教育与科技政策”等命名。
  在前学科时期,中国的高等教育研究也是从关于大学的研究和大学校史研究开始的。刘海峰认为:中国现代意义的高等教育研究是从清末民初开的……早期的高等教育研究往往发端于大学院校史研究,民国时期的高等教育研究有不少是很有分量的高等教育史研究。[15]至于民国时期一批大学校长如蔡元培等人的一些论文和演说,也都是关于大学和大学教育的。
从20世纪50年代开始,世界范围内出现高等教育研究热潮,高等教育作为一个专门研究领域抑或作为一个学科开展研究,是由迅速变动社会中的高等教育问题开始的。如学生成分多样化问题、高等教育类型和形式多样化问题、高等教育和大学的社会适应性问题、高等教育民主化和大众化问题、高等教公平问题、大学人文精神教育和文化融合问题、研究型大学发展问题、大学职能扩展问题、大学财政与学生资助问题、大学有效管理与管理效率问题等等,这些问题是现代化过程中社会结构和文化观念的巨大变革在高等教育领域的反映。高等教育研究和学科知识积累与教育学的研究处在不同轨道上,并没有形成交集。
  当前我国的高等教育学仍然作为二级学科隶属于教育学。高等教育学在创建初期,也似乎在一定程度上模仿了教育学的有关理论和教材体系。但这并不能说明高等教育学是从教育学中衍生出来的。
在现行学科管理体制下,初生的高等教育学要获得学科发展空间,首先要得到教育学学术群体的接受和认可,其次要纳人国家的学科目录体系,取得学科的社会建制。这是高等教育学适应现行学科管理体制的必要选择。
  潘懋元在我国领导创建高等教育学时,特别强调了高等教育的特殊性和学科所针对的特殊问题。如果说20世纪50年代他所创的《高等学校教育学》还带有模仿教育学教材的痕迹的话,那么,20世纪80年代他将之直接命名为“高等教育学”,并尝试探索高等教育学自身的体系,则表明了鲜明的学科独立意识。他一再强调:高等教育的问题并不都能用教育学的理论来研究和解释,高等教育学的理论并不是教育学理论在高等教育领域的简单运用和移植。他牢牢抓住高等教育是“专业教育”这一根本特性,初步建立了高等教育学学科理论的基本框架。在外部,高等教育因为专业教育特性而与社会的政治、经济、文化系统形成了紧密而复杂的关系;在内部,高等教育因为专业教育特性而导致大学课程和教学的复杂性和特殊性。③他所创立的“教育内外部关系规律说”,尤其是对教育外部关系规律的阐释,大大突破了教育学的理论范畴和理论框架。
  综上所述,从高等教育学科发展史和学科发展现状来看,世界范围的高等教育学(高等教育研究)并没有一个教育学的源头,而是作为一门独立的新兴学科在发展壮大。另外,我国一个非常明显的事实对此也作了很好的注解。我国的高等教育学并不是从有着深厚教育学研究传统的师范大学中发育出来的,而是在基本没有教育学基础的综合性大学和理工科大学中发展起来的。在高等教育学创建初期,师范大学系统内的部分教育学学者明确反对建立高等教育学。目前活跃在高等教育学科领域的师范大学的学者,也很少是由原来的教育学学者转变而来的。
第二,现代高等教育已经突破了教育学的问题域。哈罗德#拍金曾对现代高等教育作出过一个重要判断,认为高等教育已经从社会的边缘进入社会的中心,成为推动人类社会发展的轴心机构和动力站。这一判断表明了几个基本事实:一是现代高等教育在人类社会发展中发挥着重大作用,既为社会发展不断创造科技成果,也为社会进步提供文化和精神资源;二是现代高等教育已经成为知识经济社会发展的动力源泉,因而成为社会广泛关注的对象;三是现代高等教育已经形成了众多利益相关者,包括国际社会、国家、政府、行业、企业、大学、家庭、学生,等等,是众多利益相关者核心利益所系。这些基本事实说明现代高等教育的重要性和复杂性,它远非一般教育学所能比拟。
  现代高等教育已经大大超越了高等学校教育领域,有些甚至超出了传统的教育范畴。科学、技术与社会、学习化社会、无边界教育、全球高等教育超级连盟、产学研联盟、远程教育、社会教育、社区教育等等,都成为现代高等教育系统的组成部分。即使在高等学校教育这一领域,高等教育研究所涉及的问题已经不只是教学和课程及其相关问题,这只是其中很小的一部分。目前在高等教领域,院校研究所涉及的院校战略与规划、院校财政、院校竞争、院校品牌营销、院校组织、院校治理、院校管理效能、院校评价、学生管理、生涯规划等成为高等学校教育研究领域的主要内容和课题。
以上这些方面表明:现代高等教育已经突破了教育学的问题域,形成了与教育学完全不同的研究主题和问题,也远远超出了“大教育学”或教育学多元话所关涉的问题和范围。
  综上所述,无论从中外高等教育学发生发展的过程来看,还是从现代高等教育所涉及的问题领域来看,高等教育学并不隶属于教育学,尤其不隶属于由儿童教育学发展出来的教育学。高等教育学的未来发展,必须从教育学的二学科框架中解放出来,将建设作为一级学科的高等教育学作为学科发展目标。
 
注释:
①美国学者阿特巴赫一直坚持这一观点。1992年阿特巴赫在厦门大学访问期间,表达了这一观点;2001年他在调查了国际高等教育研究与研究人员培养状况之后,再次表达了相同观点。
②这部分的内容系在我们原有研究成果基础上整理、补充而成。参见张应强,郭卉:《论高等教育学的学科定位》,载《教育研究》2009年第1期。
③如果说演绎高等教育学理论体系真有所谓“逻辑起点”的话,“专业教育”就是最合适的“逻辑起点”,舍此无它。目前高等教育学学科理论的建构,显然没有充分认识和开发高等教育的“专业教育”特性所蕴含的学科理论价值。今后应该加强这一工作,在编撰“高等教育学原理”类著作时予以充分考虑。
 
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超越“学科论”和“研究领域论”之争——对我国高等教育学学科建设方向的思考
来源: 《北京大学教育评论》2011年第4期 作者: 张应强
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(责任编辑:高教学会)
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