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教育现象的直观及其对教育世界的契合价值

时间:2015-05-20 10:11来源:华东师范大学学报(教育科学版) 作者:王卫华 点击:
教育现象的直观对教育世界的把握具有重要的契合价值,它不仅能在个别教育现象中显现普遍的教育本质,而且,它使教育世界中人的存在得到真正的彰显。然而,最大的价值发生在教育的实践生态领域,它将由结果式教育转向过程式教育。
  摘 要:教育现象是教育世界在人的意识中所呈现的一种精神实在,这种精神实在同时也被认为是教育世界本身。教育现象不同于教育假象、教育象征和教育显像,它是于其自身显示自身者。对教育现象的直观,目的是为了获得教育世界的本真知识,它要求人们在认识时,首先要进行现象学的“悬置”;其次,它是在教育精神事实中进行分析;再者,直观的内容要尽可能全面;最后,人们要直观教育世界的完整过程。教育现象的直观对教育世界的把握具有重要的契合价值,它不仅能在个别教育现象中显现普遍的教育本质,而且,它使教育世界中人的存在得到真正的彰显。然而,最大的价值发生在教育的实践生态领域,它将由结果式教育转向过程式教育。
  关键词:现象学;教育现象学;教育现象;直观;价值
 
  自柏拉图以降,哲人们孜孜以求的是在一个变化的现象世界中寻找一个不变的理念世界或实体世界,并将其命名为本质。所谓“透过现象看本质”,却也反映出人们在认识上的厚此薄彼。发轫于20世纪初的现象学同样追求对本质的认识,与传统哲学有别的是,它将现象放在了前所未有的位置,欲以此来消解以往形而上学的二元论,弥合现象与本质的割裂以至对立。在它看来,现象即显现本质,本质就是现象的表达。所以,对现象的直观与对本质的直观是同等重要的,它们甚至具有“彻底的共同性”。[1]现象学之于教育,无论是把它当作一种教育研究的方法,还是作为一种教育理论的建构,都要求我们认真分析教育现象及其所包含的意蕴,这是“直面”教育世界的第一步。唯有如此,我们才有可能真正达到现象学的认识理想,实现其学术价值。
  一、教育现象不同于教育假象、教育象征和教育显像
  现象学的最终目标虽然是探寻本质,但对现象却给予了异乎寻常的重视,这不仅是因为现象在现象学中具有与本质地位相当的同一性,而且,我们每次的认识都是从现象开始的。教育现象同样是认识和研究教育世界的基本素材和起始阶段,走进教育现象,意味着正确理解它的内涵,特别是在与相似概念的辨析中,显现它的内在规定性。
教育现象既是名词亦是动名词,是教育世界在人的意识中所呈现的一种精神实在,这种精神实在同时也被认为是教育世界本身,即于其自身显示自身者。教育现象首先不同于教育假象。教育假象会给我们一个关于教育世界的表象,这个表象并不代表教育世界本身,有时甚至是它的歪曲和反面。也就是说,教育假象是于其自身不显示自身者,但它留给人们的表象却往往会成为人们正确认识教育世界的一种障碍。当前,人们对很多教育问题的研究,最后发现都不了了之,实际上这是人们当初就选错了问题。这些问题很可能只是基于某种教育假象的问题,对这些问题耗费精力去研究,一方面难以得出有价值的成果,另一方面也掩盖了教育世界中真正需要解决的问题。
  教育现象也不同于教育象征。教育象征是用某种显现的教育表象来呈现未直接显现的教育世界。例如,当我们看到课堂上有孩子在睡觉,我们可能会推论出这节课上得并不是那么有吸引力,从而对教师的教学作出某种判断。但我们关注的重点也许并不是孩子睡觉,而是后面的判断。如果我们把我们所认为的重点当作是教育世界本身的话,教育象征实际展现的内容与它所象征的内容并不一致,尽管它们之间存在着某种程度的相关性。教育现象显然不是这样,它所呈现的内容就是它所要代表的教育世界,它们之间不存在着任何非直接的关系,即使是各种形式的明喻、暗喻关系,因为教育现象代表的
  就是教育世界本身。人们接触教育现象就会全身心地认识它、研究它,而不用再去猜测它后面实质的教育世界是什么。教育象征则很难做到这一点,它要求人们忽略眼前的表象而去挖掘背后的“象征意义”,这不仅会造成当下“意识资源”的浪费,同时,挖掘出的象征意义有时也不够直接,而具有太多的牵强性。
  最容易与教育现象混淆的是教育显像。教育显像是指用对教育世界的感觉表象代替教育世界本身,它也是于其自身显示自身者;但与教育现象的区别在于它并不承认还存在教育世界本身,或者说,它认为感觉表象就是教育世界本身,我们不用再去留意感觉表象后面的本质,或者干脆就没有本质。这正如经验论者柏克莱所言,存在就是被感知,被感知到的就是存在本身,除此之外,再无本质。教育现象则明确承认有教育世界本身,即有教育本质,只不过这两者是同一的。这种近乎拗口的区别在具体的教育情境中可以看得更明白一些。针对一定的教育情境,教育现象是指在人的头脑中所产生的一定的意识活动,主要是指知觉和想象的内容,它虽然是由感官材料所引起,但教育现象是竭力排斥这些感觉表象,剩下的意识之流才是关于此情境的现象,也是对此情境下教育本身的认识。教育显像与此相反,它是把通过感官材料得来的感觉表象当作是唯一的认识目标,并认为这就是教育本身,此外,它并不承认还有其他的教育本质。实际工作中,很多教育相关者头痛医头脚痛医脚,根据教育感觉来确定研究问题,而不是从教育世界本身来寻找问题,其结果也犹如教育假象一般,因为抓不住实质性问题,研究注定难以取得理想效果。
  基于现象学的精神,教育现象被赋予了特定的意义和内涵,它与我们日常的观念并不一致。这虽然为我们作教育现象学分析提供了方便,但却增加了人们正确理解它的难度。为了更好地厘清教育现象与相似概念的区别,表1作了一个简要的概括。
表1  教育现象与相似概念的比较
                    
  二、教育现象何以直观及其方法
  从现象学意义上说,教育现象并不是一种独立于人的客观的教育物理事实,它是一种依赖于人的主观的教育精神事实;它也不是作为主体的人对外界教育客体的一种“符合式”的镜面反映,而是包含了人的积极主动的建构活动。它投显在人的意识中的是一种自然显现的内容,所以,胡塞尔也称这种显现为“绝对的被给予性”或直观。所谓直观(intuition),就是如其所是地显示自己,它意味着直接地意识到。[2]直观有时也译作“直觉”,在我国传统认识中,它往往具有某种神秘的非理性色彩。其实,直观既不是与理性相反的认识,也不是某种神秘的知识,直观就是理性最直接的表达,即“一看就知”、“自明”的认识。
  我们为什么要对教育现象直观?这还要从柏拉图对认识的分类说起。柏拉图曾把人类的认识分为意见和知识。显然,意见不是知识;知识又分为间接知和直接知。间接知是指一般的科学知识,即通过归纳、演绎得出的知识;直接知是指自明的知识,即直观得来的知识。以后,斯宾诺莎、康德、黑格尔、胡塞尔等大致上也沿着这条思路,将认识的意见、间接知、直接知对应为感性认识、知性认识和理性认识。其中,理性认识,也就是直观的知识是知识的最高级、最坚实的形式,它具有最优先的地位。感性认识的缺点在于将飘忽不定的感官材料作为知识的素材,注定难以成为坚实的知识基础。知性认识是依靠归纳和推理得出的科学知识,但这种知识最初的“前提”从哪里来,如果没有一个可靠的前提,又如何保证这些推导的科学知识为真。所以,从亚里斯多德始,就将直观的知识作为所有知识的可靠前提,并赋予它源发性的地位。他分析道:“从这些思考可推知,不存在有关于最初东西的科学知识,并且既然除了直观之外没有任何东西比科学知识能更真,那么科学知识最初的前提就是直观。”[3]胡塞尔也认为,理性的直观是在现象学最严格的还原中留下的唯一财产,在认识中,要做到知性尽可能少,但直观要尽可能纯。[4]
  教育现象的直观就是为了保证对教育世界获得最本真的认识知识。当我们直观教育现象时,我们头脑中会产生相应的意识之流,这种意识之流将是最坚实、最本源的认识单位。它抛弃了感官材料的参与,既不再受教育假象、教育显像等感觉表象的误导和阻隔,也不再是从众多的教育演绎中推导出某些教育科学知识,从而造成教育认识的间接性;它是从对教育世界现场的直观中,直接把握教育世界本身,而无需任何证明。我国古代先贤曾有过类似的看法,他们认为认识有三重境界:看山是山,这好比被教育的感觉表象所迷惑,看不到真正的教育问题;看山不是山,看待教育问题,不再囿于表面,这时候,认识开始有了辩证思维,这是知性认识发挥作用的地方;看山还是山,这就是教育现象的直观,它对教育世界一拍即中,直达目标,不需要任何多余的证明和推理。从某种意义上说,这种划分与西方的感性认识、知性认识和理性认识非常一致。
  那这种直观的认识到底是如何发生的呢?首先,它要进行现象学的“悬置”。悬置什么?其一,悬置教育感官材料留给我们的感觉表象。感觉表象是靠不住的,这早在柏拉图的“洞穴隐喻”中已作了生动说明。因为它飘忽不定,又易受到人的生理条件和心理欲望的影响,所以自古希腊以来,感觉表象就一直处在人们理性思维的规整之下。但我们又无法完全摆脱感觉表象的影响,于是现象学就采取了一种“存疑”的方法,即对这种表象的内容不置可否,而是暂时先将它“括起来”,但将它悬置并不意味着它不存在。其二,悬置已有教育理论及抽象的逻辑理性。我们要追求一些前概念、前理论性的东西,它就是事物本事,它完全可以如其所是地显示自己。现象学认为,不需要借助任何外在的工具、媒介、符号来达到真理,否则,便不是真理。[5]在现象学看来,科学理论并不是事物的真实反映,因为它要用概念,而概念是一种抽象物,以这种抽象概念组成的逻辑体系并不是事物本身,只是为了人们的实际用处才设计出来的替代物。
  其次,有别于传统的分析过程。教育世界中传统分析过程一般是从教育物理事实出发,经过教育理论的归纳与演绎,得出一定的教育结论。这个结论已经能够脱离当初具体的教育物理事实而单独存在,它具有一定的普适性和抽象性。从这个意义上说,分析的结果已经与开始时的教育事实不是同质性的内容了。这个过程可以简单描述为:教育物理事实→教育理论的归纳与演绎→教育结论。教育现象的直观中也有分析过程,“它比较,它区别,它连接,它进行联系,分割为部分,或者去除一些因素。但一切都是在直观中进行。它不会理论化和数学化;就是说,它不在演绎理论的意义上进行解释”[6]。对教育现象进行直观,是从教育精神事实到教育世界本身,但这个教育世界本身同样也是属于教育精神事实,直观过程中的所有比较、区分、连接和加工都是在教育精神事实中完成的。也就是说,这种分析后的结果与当初教育精神事实之间仍是同质性的。这个过程可以描述为:教育精神事实→直观分析→新的教育精神事实。
  再次,直观的内容要尽可能全面。人们往往有这样一个特点:关注自己感兴趣的事物,忽略自己不感兴趣的,对教育现象的直观则要避免这一点。我们不能只关注自己感兴趣的现象,特别是受一些感觉表象的影响,对某些现象予以特别留意,而对不合自己心意的现象视而不见,不管不问。还有一种情况是因为已有教育理论、传统观念的惯习,我们往往会跳过某种教育现象而直接得出关于它的某种结论,这种认识看似快速、直接,但它已违背了直观的“悬置”原则。所以,最理想的情况是我们能空着脑袋来直观各种教育现象。但任何人都不可能完全不带任何前见地认识事物,现象学由此所带来的启示是在直观教育现象时,我们应保持某种警醒,我们需要自觉地反思:这种现象是我直接的认识吗?它是否含有推理演绎的成分?我是否全面直观了这些现象?还有没有隐藏遗漏的内容?等等。尽可能全面地直观教育现象是认识教育世界本身的必要前提,忽略了这个环节,不但会偏离现象学精神的指引,还会导致我们认识结果的偏差。
  最后,直观教育世界的完整过程。如果说直观内容的全面性是从横向的角度提出的认识要求,那从纵向上说,对教育现象的直观还应该做到追根溯源,沿教育世界发展的历史过程来“看”教育现象。教育世界中,任何教育事件都不是某个单纯的时间节点在我们意识中呈现的内容,它总是或多或少地带有历史发展的脉络。也就是说,教育事件不是互不相关的若干片段,其实它绵延着自己的发展过程;而这些历史过程也总是透过当下的现象来显现自己。所以,我们需要很自然地来把握它的“前因后果”,它的“过去”和“未来”,而不是削足适履,断章取义,以某个教育现象的片段来武断地排除或阉割相对完整的教育事实本身。但有些教育事实确实已经发生过了,或我们当时没有机会现场地“看”,这部分历史过程我们又如何直观?这就涉及想象的内容。胡塞尔认为,直观有两种方式:知觉和想象。于现场显现的内容,我们可以知觉;于已经消失的历史过程,我们可以想象。就两者关系而言,想象要以知觉为基础,否则会造成漫无边际的“乱想”。对教育事实的合理想象有助于我们突破认识时空的限制,以完整地把握当下教育事件的发展过程;而对我们个人意识来说,它只不过如其所是地承认一个人的认识本性罢了。
  三、教育现象的直观对教育世界的契合价值
  教育现象的直观并不能归结为现象学中现象直观的简单演绎,从根本上说,教育现象的直观对教育世界的把握具有重要的契合价值。这也是当前对教育现象学定位时,很多人并不满足它只是现象学在教育领域的运用,而是主张利用现象学的精神来建构一种新的教育理论。如果上述思路能够成立,则寻找教育现象的直观与教育世界的学理联系就显得尤为迫切而重要了。
  第一,教育现象的直观能够显现教育本质。尽管我们一再强调在直观中现象与本质具有某种同一性,但本质毕竟不同于现象,否则,就没有必要使用两个概念。本质与现象都属于一种精神实在,一种观念意识的存在,它们都是在直观中自然显现出来,或者说,我们在直观一种现象时,同时也能够“看到”本质。它们的区别在某种意义上可以看作是共相与殊相、一般与个别的关系,本质是共相与一般,现象是殊相与个别,一般存在于个别之中。胡塞尔在解释这种存在状态时,曾举过一个很好的例子:我对桌上红色吸墨纸的直观,我“看到”的是一张红色吸墨纸,悬置这张纸的感觉表象,在我的意识中可以呈现关于“红”的纯粹的意识之流。相对于所有的“红”来说,我直观的是个别现象,但在直观这个对象时,我又确实看到了一般的“红”,一种脱离了特定时空条件的红,从这个意义上说,这就是关于吸墨纸“红”的本质直观。[7]我们认识教育世界,同样也是从教育现象的直观开始,这是一个个别的、具体的现象直观,但同时,我们总能感到触发这个教育现象的教育事件一直具有某种普遍的、一般性的教育意义,它就是教育本质。教育本质反映了教育世界中所有教育事件能够具有教育意义的内在规定性,失去了它,这些教育事件也就不再具备“教育话题”的价值。
  现在的问题是我们为什么在讨论了教育现象后还要提及教育本质。一方面,这是对当前各种反教育本质观点的回应。20世纪以来,由于受存在主义、后现代主义等哲学思潮的影响,教育世界出现了各种反教育本质的观点,如去中心主义、反对普遍规律、增加教育相关者自由选择的空间、赋予他们行为更多的合法性等。一定意义上说,这些观点对于解放教育相关者禁锢已久的思想,激发他们的创造潜力确实有进步作用。但如果沿着这条路行之太远,则不免要陷入另外一种迷茫。从哲学上说,反对本质,就是反对普遍性,这难免会步入相对主义,甚至反理性。胡塞尔早在20世纪30年代在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中就表达过这种担忧,该书中译本译者张庆熊先生注释道:现象学反对实证主义,因为那是用一种完全的理性主义反对残缺不全的理性主义,但更反对存在主义,因为那是用一种理性主义反对非理性主义。“理性地、普遍地认识世界,是从古希腊哲学诞生之日起哲学就为自己提出的根本任务。”[8]它也是从古至今哲学和各类具体科学发展的根本动力所在。现在,教育世界因为片面强调个性化、独特性的认识,反而忽视了对教育世界普遍性的追求,其结果是大家都在自说自话,缺少共同讨论的话语平台,所得的有限成果也是众说纷纭,难以形成整体推进的合力。
  另一方面,对教育本质的探讨也是对当前教育本质获得方式的不满。教育世界中虽然有反本质观点的各种表现,但在已有的对教育本质的追求中也有很多值得思考的地方。例如,教育本质一般是通过对某些教育事件的归纳,得出一般的原理;或者是以某个教育公理为起点,通过推理演绎,得出更具体的结论。上述教育本质获得方式存在的问题是:从众多的教育事件中得出一般原理,首先要有一个教育理论标准来甄别,选择和衡量这些教育事件,否则,如何进行归纳和抽象呢?而这个教育理论标准又要以教育本质的存在为前提,其结果必然导致对教育本质的循环论证;从大的教育公理向下演绎,虽然符合逻辑的严密性,但这个大的教育公理又从何而来?这些问题不解决,教育本质的获得就难以有说服力。在现象学中,教育本质的获得是通过直观的方式,在教育现象的直观中自然显现教育本质,这种本质是一种自明的本质,它无需任何论证;它是教育相关者契合于当时的教育情境产生的一种精神建构,通俗地说,就是人当下的即时体验。
  体验具有主观性和个别差异性,每个教育相关者在一定情境中的都会产生体验。那么这种差异性极强的体验又如何能保证教育本质的普遍性呢?其实,这只是一种理论上的假设,实际生活中,对某一教育现象的直观大多数人都会人同此心,即使稍有不同,人们之间也能够相互理解。“在实际的现象学描述中,我们能注意到作者经常使用的是‘我’的形式而不是‘我们’的形式。这样做不仅可以加强真实体验的启发价值,而且也可以表明作者认识到某一个人的体验可能就是他人的体验,而别人的体验可能也正巧就是你自己的体验。现象学一直认为,任何现象都是可能的人类体验。就此而言,现象学的描述具有普遍的跨主体性的特征。”[9]无论如何,人们都是生活在一个共同的场域,可能具体时空有差别,但这并不妨碍人们对他人体验的相互理解和接纳,从而在教育世界中形成一个又一个特定的教育本质。
  第二,让教育世界中人的存在得到真正彰显。我们经常说教育要关注人,教育世界是人的世界;可我们真正关心的大多是“关于人”的某某事实,而不是人本身。例如,我们关心孩子考了多少分、排到什么名次、是否升入高一级重点学校,学校建设投入多少产出多少,等等。达到某一标准,我们就判断这是优秀的教育。但我们很少思考,每个教育相关者实际接触教育时,他的认识起点首先应该是教育现象的直观,也就是在他头脑中产生的意识活动,我们称作体验,伴随体验的还有意义,体验的内容就是意义的表达。以往,传统科学是不屑于研究体验的,认为它过于主观,不好把握,又难以测量,所以,为了保证科学研究的客观性和精确性,总是尽量避免和消除体验的内容。但当我们真正面对人本身时,我们可能最不能避免的就是人的体验,它是作为人的存在的最直接的明示。例如,在教育世界中,我们看到一张书桌,在传统科学看来,我们需要关注它的客观属性,如它的长、宽、高,它的颜色,它的质料;但我们在实际直观时,可能远远不止这些,我们会想到孩子在上面读书学习的情形,根据桌子的颜色,我们会想到某种花的颜色,我们甚至会想起鲁迅先生早年曾在这类似的桌上刻下的“早”字。这些就是意义的内容,它绵绵不绝,随性浸染,密密实实。它是我们的体验,也是我们的真正存在,隐喻着我们与整个世界的关系。
  在众多的教育体验中,有一种非常隐秘,同时也是显现教育本质的体验,它就是人的教育良心。教育良心即赤子之心,是教育规范性的良心,是我们基于常识、基于我们天生直觉的良心。人类几百万年的发展让我们每个人都拥有了异常敏锐的教育良心,这种良心缘于我们人类最初与世界的同一,缘于我们多年来朴素生活的积累,更缘于我们对待下一代如何成长的心理构型。它就像康德头顶的星空和心中的道德法则,虽然眼前的感性世界异常繁杂,虽然功利的结果让我们心动不已,但却丝毫掩饰不住我们教育良心的冲动。当我们循着自己的体验触摸到这些良心时,我们应该果断地让它们彰显,让它们犹如头顶的星空,照亮我们前行。
  教育意识、教育体验、教育意义、教育良心,这些充满了人的“体温”的词汇无不标示着教育世界中人的在场与参与。根据亚里士多德的观点,如果承认直观认识的源发性地位,那知性认识中的科学知识必须以直观认识为前提,并得到它的检验和认可。具体说,在直观认识中的有效性在科学认识中依然有效,在科学认识中所产生的新的有效性仍然以直观认识的有效性为前提。我们可以举“地心说”和“日心说”的例子。“地心说完全是依据我们的直观而提出来的结论,日心说则是建立在科学的观察、计算、预测、证明的基础上的,但它所提供的最后结论仍然需要通过直观来验证。离开直观的生活世界,任何科学论断都是无法证实和证伪的,而且也是无意义的。”[10]胡塞尔把这种直观的世界也称为生活世界,他认为生活世界是原初的明证性的“王国”,所有依靠演绎推理的科学知识都不过是它的“亚建筑”。我们承认教育世界中直观认识的重要性,但并不是为了否认教育科学知识,从层次上说,它们是两类不同的认识或知识类型,作为认识起点的教育现象的直观更具有优先性。它反映了将人的最宝贵的意识活动直接纳入教育认识过程中的姿态和决心,并赋予了它本体性的地位。
  第三,教育现象的直观改变教育的实践生态。教育的实践生态主要有两种模式,一种是“结果式”,基本形式为:教育输入→教育操作→教育结果,人们关注的重点是教育结果,有时还根据结果反馈到新的教育输入;另一种是“过程式”,即教育输入→教育过程→教育结果,人们关注的重点是教育过程。结果式的优点是简单直接,易于控制和操作,缺点是作为教育输出的结果已造成了某种既定的教育事实,当这种事实为负面时,往往会成为可怕的教育灾难。过程式正好可以避免这些问题,因为它是在教育过程中就开始关注教育结果的走向,对教育的发展具有及时的预见性和可控性,它的问题是:到底该如何操作教育过程?目前,有一种方法是将一个大的教育过程分解为几个小过程,但每个过程仍是重复结果式的做法。这种方法其实仍属于结果式,只不过是用几个较短的时间段代替一个较长的时间段,它虽然可以在一定程度上改善教育实践的效果,但难免有繁琐重复之嫌,因为它的基本思路并没有变。
  教育现象的直观可能会为教育实践生态的过程模式提供具体的“抓手”。教育现象的直观所引起的教育意识、教育体验、教育意义、教育良心都是在教育过程中产生的,都是伴随着一定教育情境的发生之物,我们不可能等到有了一个阶段性结果后,再把先前发生过的意识之流经历一遍,因为人的意识总是与特定的教育情境相伴相生,相互依存。我们在行动时会产生意识,我们关注这些意识,这些意识之流反过来又会指导我们继续行动。所以,教育现象的直观将会促使我们时刻保持对教育情境的敏感性,提高行动的自觉性。胡塞尔说现象学方法主要提供的并不是什么知识,而是一种思维态度,这种态度的实质就是对即时过程中的意识之流保持关注,而不是等糊里糊涂行动一气后,再根据反馈的结果把上述行动重做一遍。
  从更微观的动态层面看,教育相关者进入实践场域,他开始悬置部分理论和抽象的逻辑理性,但已有的教育前见仍会以教育理论的形式在他的现象直观中得到激活,他开始把这些抽象的静态知识赋予现场的意义,并在自己的意识中产生相应的回应。另一方面,教育情境中的各种物理事实也被他知觉到、想象到。在教育理论与教育情境的调和中,他不断地产生新的意识之流、新的体验。他以此为基础,承前启后,从而实现了教育世界中的行动。在这个意义上,教育现象的直观实际上是教育理论与教育情境的融合平台,它们共同创生出绵延的教育实践。而实践从本质上看,它并不是与理论对等,因为任何实践中都包含着某种理论,而不管行动者是否意识到。任何教育实践也不是直接以教育理论为基础,直接与教育实践相联系的是人在现场的意识活动,也就是教育现象的直观。当我们对它予以足够重视时,我们的行动会变得更具有明智性。如果每一步的行动都有很高的质量,由这些行动所组成的教育过程自然会达到更高的水平,它将更有利于得出相对满意的教育结果。这也许就是教育实践生态中过程模式的精髓所在吧!
  理论的创新不仅仅是创造出新概念,同时也包括将已有的概念赋予新的内涵以及对某些日常观念的批判。教育现象的直观突破了人们把现象当作物理事实或感觉表象的认识思路,它是人们在教育现场产生的纯粹的意识之流,于个别现象中显现普遍本质。它将人的即时体验提高到前所未有的高度,从而在教育世界中真正实现了具有人的气息的教育。然而,最大的改变可能是发生在实践生态领域——由结果式教育转向过程式教育,将过去当作“黑箱”的教育过程彻底打开,透明,并辅之以理性,如果上述设想付诸实施,那将是教育领域由粗放式经营向精细化操作所发生的重大转变。
 
参考文献:
[1][德]胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼蒸,译.北京:中国人民大学出版社,2004:4.
[2][德]胡塞尔.哲学作为严格的科学[M].倪梁康,译.北京:商务印书馆,1999:86.
[3]洪汉鼎.现象学十四讲[M].北京:人民出版社,2008:64.
[4][6][7][德]胡塞尔.现象学的观念[M].倪梁康,译.北京:人民出版社,2007:53,49,48.
[5]叶秀山.思·史·诗——现象学和存在哲学研究[M].北京:人民出版社,2010:110.
[8][德]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊,译.上海:上海译文出版社,2005:12.
[9][加]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文,等,译.北京:教育科学出版社,2003:72.
[10]倪梁康.现象学及其效应[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2005:134.
 
(责任编辑:高教学会)
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